例谈古诗文教学中的协同学习

【摘 要】古诗文学习的个性化是教学的难点，我们用协同学习的方式，借助“四一律”，即一“译”呵成、一字封神、一问贯篇、一图解密，解读古诗文。激发学生学习的动力，打破古诗文教学中学生被动接受的现状，让学生真正走进古诗文，提高语文素养。

【关键词】协同学习；古诗文教学；课例

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）03-0014-03

【作者简介】孙海燕，江苏省盐城市盐阜中学（江苏盐城，224000）教师，高级教师。

古诗文教学具有复杂性与体验性，教学内容涵盖了古汉语常识、古代文化知识以及审美鉴赏。教师如何在尊重学生个性阅读的前提下采取适当的教学方法，提高学生对古诗文的兴趣，增强教学效果，一直是语文教学的一个难题。实践表明，协同学习是解决这一难题的有效路径。

在实际教学中，我们首先对学生的性格、知识基础、思维方式等方面进行了摸底测试，在充分掌握学生基础情况后分组开展协同学习。根据学生对古诗文的掌握情况，我们尝试用“四一律”解读古诗文，即，一“译”呵成、一字封神、一问贯篇、一图解密。这四个“一”的运用是建立在对学情的了解上，是对协同学习的指导，也为学习提供活动途径、活动支架，有助于古诗文课堂从线性输导知识转为创设多样化大量“习得”的实践活动。

一、一“译”呵成，借助“云教学”展开协同学习，提高学生参与度

凡欲品文，当先断字，学习古诗文读懂是第一步。“语言关”是制约古诗文教学的瓶颈，也是协同学习的重点。鉴于古汉语的现实性较弱，我们将古诗文学习纳入“云教学”。在“云教学”班采取“短文课上译”“长文搞翻转”“诗词释大意”三种方式开展协同学习。

比较短的文言篇目，如《季氏将伐颛臾》《秋水》《非攻》等，课上各小组成员借助平板电脑，根据课前教师上传的自学资料自主翻译，之后一名组员在组内汇报翻译成果，其他组员在平板电脑展示的原文中标出不赞同之处，自己汇总后截屏传到组内平台，组内成员再就分歧处进行讨论，最后小组不能解决的问题发至班级平台全体师生共同探讨，教师可以根据截屏直观快速地发现全班学生的翻译难点。至于较长的文言篇目，如《史记选读》中的篇目的教学，教师可以提前一周将课文中的重点字词、文章翻译、相关微课等资料发至学生平板电脑，教师在“云教学”的后台设置问题和每段任务的完成时间，答案会在学生完成任务后显示，学生自学并将疑难点截屏发至班级平台先行交流讨论，教师上课前对学生提出的难点进行整理，课上组织学生有针对性地展开讨论。这样的学习过程，提高了学生的参与度，增强了学习的有效性。

语言符号的有限性和詩歌传统的模糊性可能会使我们以权威的或流行的语言模式去理解古诗文，字斟句酌的译文也许并不能唤醒学生的体验。所以，古诗词作品的翻译我们没有要求学生字字落实、完整正确地从头到尾翻译出来，只要求学生译出大意，教师做修正的工作。比如复习课上翻译元曲《普天乐·西山夕照》中“凝烟暮景”，学生将“凝”译为凝固、凝滞。这样的翻译无法唤醒语言本身的情感和色彩。修正学生释义时我们提供“大漠孤烟直”一句，让学生自我尝试回归这些富有表现力的词语的起源，激活学生对它们的新鲜感。学生通过类比，逐渐感受到因为有“凝”，之前的鸟雀归巢、牛羊牧归都笼罩在温暖静谧之中。在涵泳间，引导学生赏析字里词间的“韵”与“美”，感受文化的积淀与传承的脉络。在交流与碰撞中，让文本的字句真正植入学生的心中，成为生命的精神资源。

二、一字封神，从关键字入手展开协同学习，提高学生学习能力

一字封神，是指在古诗文教学中从整体感知的角度，选取一个切入口，一字撬动全篇，领会文章的深层结构；也是指将零散的材料、不同角度的思考，分析筛选，最终聚集到一个焦点。

在协同学习中，教师可以帮助学生选择古诗文中一个比较适合的字，以此为切入点，设计协同学习问题和整个学习流程。学生通过协作，分析关键词，梳理文本。同时，在对关键词的品味中感受和理解文本的情感和蕴含的哲理，从而达到以少胜多的效果。

当然，教师也会要求学生根据古诗文内容，概括出一个字，这个字或词可以把零散的材料组成一个有机整体，将复杂的内容集中于一个焦点。协同学习可以帮助学生更快地查漏补缺。同时，这种收敛思维的训练，也促进了学生创新思维的发展，提高了学习能力。

例如，在苏教版高中语文教材必修四“词别是一家”专题中，呈现了四首词：李煜的《虞美人》、晏殊的《蝶恋花》、柳永的《雨霖铃》、李清照的《声声慢》。李煜感叹自己的人生经历，诉说亡国的愁与痛；晏殊融情于景，表现抒情主人公的怅惘与哀愁；柳永的词渲染凄清氛围，抒写浓浓的离愁别绪；易安则孤苦郁闷，怎一个“愁”字了得！于是在协同学习中，我们以“愁”字为切入口，设计学习方案：在完成“一‘译呵成”的基础上，首先让学生讨论几首词情感的共性，在词作中寻找最传神或最有代表性的一个字；其次，追溯词人的情感脉络，玩味意象的选择和组合，细析愁情的多种层次；最后，分别从写作者和学习者角度讨论这四首词所涉及的艺术手法。

在协作学习的过程中，教师用类似“你认为……中最传神的是哪一个字？”这样的提问，可以帮学生快速抓住文本的重难点，准确理解文本内涵，有效地引导学生学习，提高教学效率。运用一个字或词作为核心，就可以带动整个讨论过程。同时，协同学习中也会因学生意见不同而产生争论，比如，在“词别是一家”的教学中，追溯词人情感脉络和细析愁情层次的环节，需要小组成员用词中的语句和资料助读来支撑观点，诗词的多元化解读在这里自然会形成争论，学生对文本的理解也因争论而加深。这种咬文嚼字的精神，使文本精读得以实现，学生自然进入探究模式，这一字让学生入了神，一字让学生体味了诗词的魂，一字撬动了全篇，也撬动了学生学习的热情。

三、一问贯篇，以核心问题展开协同学习，发展学生思维

一问贯篇，是指在古诗文教学中提取核心问题，理顺作品思路，把握文章更高境界。实际教学中，我们用提出问题、分析问题、解决问题的逻辑思路组织学生展开协同学习。

例如，《淮阴侯列传》一课在《史记选读》“善叙事理，其文疏荡”板块内，需要学生通过阅读了解《史记》的叙事艺术。教学中，我们以“理解太史公论赞中‘天下已集，乃谋畔逆，夷灭宗族，不亦宜乎的真正含意”为探究的重点，在小组协作中引导学生关注“其志与众异”“伐己功”“矜其能”以及“而天下已集，乃谋畔逆”的“而、已、乃”，探究字面背后的情绪，寻找情绪生发的原因和依据。学生在对问题的探究分析中，淮阴侯韩信的形象渐渐清晰。这时，教师再引导学生阅读课前自学材料《资治通鉴·汉纪》中司马光对韩信的评价，这样，学生对韩信的了解分出了三个层次：我眼中的韩信，太史公眼中的韩信，其他名家眼中的韩信。在这个基础上又进一步产生疑惑，太史公也许是表面上批评韩信“不亦宜乎”，其实在叙述中是费尽心思，用尽曲笔的。为了印证猜想学生再次展开研讨，着眼点由关注内容到关注叙述，由关注本篇叙述到关注相关篇目的叙述。至于最后是否形成定论已不是最重要的了，学生通过协同学习已经完成了对“善叙事理，其文疏荡”的感受，在语言实践中学生体会到《史记》的叙事艺术。一问贯篇，用核心问题激起千层浪，有疑则学，学则有进，学生在解疑探究中亲近了古诗文。

因为是“云教学”班，学生可以在教师的允许下上网查阅资料，教师也可以按照不同小组的需求发放不同资料。研讨过程中不能解决的问题，组长可以提交到班级平台或提请其他组帮助解决，所以探究讨论更有针对性和实效性。在分析问题的讨论环节，教师将讨论时间分成两部分，一部分是组内讨论，一部分用来解决提交到班级平台的问题，需要集体关注的问题一起研讨，不需要的则由教师直接到组内解决。

四、一圖解密，运用图像进行协同学习，培养学生想象力

图像的形象、直观为人们的阅读和交流带来便利。在古诗文教学中我们提倡图解法。一图解密，既可以是将画面感较强的诗文，用图画的形式表现出大意；也可以是画出文章结构图、思维导图，用“有意味的形式”简化、固化文章核心知识，便于学生形成记忆与迁移运用。

如在讲授柳宗元的《始得西山宴游记》一文时，教师可以让学生圈画出文中描写西山特点的句子，按组完成画图任务，结合入神之字“始”理解全篇；在教学王勃的《滕王阁序》时，教师可以通过呈现图片来对学生形成视觉冲击；学生在学习王实甫的《长亭送别》时，教师可以用连环画的形式呈现整首曲词。这些过程中绘图由全组成员一起进行，确保每个人的智慧都得以呈现；分享环节，小组学生全部上台，分工进行，有的负责展示图画，有的负责解释（解释的过程就是诗文画面个性还原的过程），组内成员可以补充。通过绘画不仅可以检验学生的文本分析能力，还可以培养学生的想象力和创造力，同时，可以提高合作技能和沟通技巧，促进学生知识、技能、方法和态度的全面发展。

对于《劝学》《六国论》之类的论说文，在协同学习中教师可以要求学生用简洁的线条、箭头、表格等配合相关文字组合成特定的图形，画出文章思路结构图，这样既易于理解，又便于记忆。此外，古诗文教学中我们还引进了思维导图。尤其在高三古诗文复习阶段，绘制思维导图可以使学生知识系统化，形成全局观。

在协同学习中通过“一图解密”可以帮助学生顺利进行创造性的阅读，在艺术创作与表达逻辑之间建立一种新的平衡，使传统古诗文学习中的诵读、感悟、涵泳、体味、积累等活动与可感的图式理解融合起来，形成全局观。

本文命之为“四一律”的四个“一”，皆通过协同完成，可以小组协同，也可全班协同，每一步都成为一个集体智慧的结晶。学生在协同的过程中且听且看且交流，四个“一”之间没有壁垒，“一”的存在只是形式，是为古诗文学习这个内容服务的，是活动的指导、途径和支架，目的是打破古诗文教学中学生被动接受的现状，调动学生的耳、眼、手、口、脑，真正亲近古诗文。实践证明，在古诗文教学中实施协同学习是可行且有效的。