以支架式提示赋予习作进阶的力量

李大森

【关键词】统编《语文》教材；支架式提示；习作教学

【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）01-0069-03

语文习作教材逐渐进入统编时代。与以往教材相比，统编《语文》教材中写作部分的改革尤为明显，主要体现为由“例文模仿”到“习作提示”的转变，更加注重习作方法、习作策略等元认知知识的学习，为学生习作思维进阶提供了有效的指导方法。针对统编《语文》教材“习作提示功能”的设计，教师可以尝试搭建提示支架的教学方法来优化教学，以提升学生习作的关键能力。

1.用文字搭建任务提示，让表达眼中有人。

“写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。”[1]45教学时，教师可借助教材中的“写作提示”设计具体的交际情境，让学生明确习作“为谁而作”“为何而作”，提升习作的针对性。具体而言，教师可以从以下两方面着手。

一方面，提取教材显性文字信息，形成真实的任务情境。真实的习作任务情境接近或等同于现实生活世界本身，有助于习作任务回归到真实的运用情境之中。这种真实的写作情境可以将课堂习作与表达记录生活的需要合二为一、融为一体，塑造真实的习作背景、任务、目的和读者。

统编《语文》教材中的习作提示贴近生活本身，利用教材中的文字提示勾连生活，既调动了学生学习的积极性，又创设了写作教学的任务情境。例如统编《语文》三上习作1“猜猜他是谁”，教材提示如下：我们来做一个“猜猜他是谁”的游戏吧！选择一名同学，用几句话或一段话写一写他，不能在文中出现他的名字，但是要让别人读了文章之后能猜出写的是谁。在教学时，教师可以搭建如下支架式提示：

语境：我们来做一个“猜猜他是谁”的游戏吧！选择一名同学，用几句话或一段话写一写他。如果你写得好，就可以在班级墙报上发表。

目的：不能在文中出现他的名字，但是要让别人读了文章之后，能猜出写的是谁。

读者：同学。

这种提示支架充巧妙转化了教材中的文字，设置具体语境勾连学生的真实生活，创造了一个真实的游戏任务情境。游戏对象即为读者，游戏目的即为习作目的，让习作回归到学生的真实交际之中。

另一方面，提取教材隐性文字信息，创设拟真的任务情境。任何教材都不可能让每一篇习作都在真实任务情境中展开，当无法创设真实的任务情境时，就要充分挖掘教材中隐含的写作信息，创设连接生活的拟真情境，以明确写作的话题、目的和读者。因为“拟真的任务情境，同样可以最大程度地发挥写作的真实交际功能”[1]66。例如统编《语文》三上习作3“续写故事”，要求学生观察图画，想一想接下来会发生什么，接着把故事写完。然后和同学交流习作，说说你更喜欢谁写的故事。根据教材中的习作提示，教师可以搭建如下支架式提示：

语境：同学们，班级《故事作文》征稿开始啦！请你观察教材第60页的图片，看看图片讲了什么事情？接下来可能会发生什么？接着把故事写完。写好后读给同学们听，获得支持率高的同学，就可以参加《故事作文》征文竞赛。

目的：参加《故事作文》征文比赛并发表。

读者：编辑。

这一“征文竞赛”任务情境是基于对教材习作提示的仔細分析，是基于对教材背后隐藏信息的合理挖掘，更是基于学生争强好胜的学习心理而设计的。将教和学融于拟真情境，让学生在拟真的活动之中明确写作的话题、任务，定位评鉴作品的读者，进而选择合适的写作方法完成写作任务，学生的写作思维水平便在一个个具体的支架和综合的具体情境中不断提升。

2.用图表搭建内容提示，让表达言之有物。

“写什么”比“怎么写”更具难度，需要教师根据表达需要，搭建适合的“内容支架”，以帮助学生打开思维，找到“写什么”的方向[2]40。但是，小学阶段的学生正处于思维发展的具象阶段，有了“写什么”的方向不一定能找到具体“写什么”的内容。这就需要教师制作思维导图，帮助学生勾连生活，搜集、整理生活经验中的相关信息，找到具体的写作内容。制作思维导图的过程，就是思维具象的过程，就是信息结构化的过程[2]41。以统编《语文》三上习作1“猜猜他是谁”为例，教师可以制作习作内容提示支架（如图1），丰富习作内容。

写作内容的思维导图，适合儿童思维发展特点，有利于帮助学生经历从信息混乱到有序再到具体的过程。在此过程中，学生逐步聚焦人物“独一无二”的特征，找到“写什么”的具体内容。

3.用问题搭建表达提示，让表达言之有序。

“怎么写”属于“表达经验”的范畴。低年级学生缺乏“事物分解”和“写作展开”的表达经验，需要教师给予适时的指导和提示。

搭建问题性提示，促进事物分解。写作的核心不在于大量机械的练习，而在于对综合事物的分解，即将综合的大项目分解成具体的小项目。[3]学生缺乏将事物具体细化的能力，教师可以搭建“问题提示”帮助他们进行内容分解。

以统编《语文》三上“这儿真美”为例，教材要求以“操场后面的小花园真美……”为中心句展开描写。教师在教学时，可以搭建问题提示支架：操场后面的小花园有哪些美景？这些景物的哪些地方让你感受到了美？如此，将“小花园真美”这个“大项目”进行分解，依据问题逐渐分解成“花美”“假山美”“飞来的蝴蝶美”等若干小项目。这样的引导，帮助学生将“小花园真美”写得具体详细，让学生的写作表达详实有序。

搭建问题性提示，引导习作展开。将事物“写生动”是小学阶段重要的训练目标之一，也是学生写作的难点。究其原因，不是缺乏好词佳句，而是缺乏将写作话题展开的策略[1]12。这就需要搭建“问题提示支架”，帮助学生将瞬间发生的事、综合性的物分解展开，写出特点，写得生动。以统编《语文》三上“这儿真美”为例，在分解的基础上，可搭建“问题提示支架”帮助学生将之展开、润色。

例如：小花园里的花美吗？形状是什么样的？闻起来有什么味道？摸起来有什么感觉？一阵微风吹过，这些花像什么？在干什么？如此引导，将“写什么”与“怎么写”融合起来，将作文结构与内容融合起来，更将学生的思想情感与写作表达变得丰富、深刻。

4.用范例搭建文体提示，让表达言之有体。

言语表达“如何呈现”属于写作文体知识范畴。注重写作的文体是现代写作教学的重要特征之一，也是统编《语文》教材的特色之一。教师指导时应围绕写作话题，发掘教材中“文体性知识”，设计“文体提示支架”，帮助儿童建构文体经验。

小学阶段的文体知识可以分为一般性的文体知识和核心性的文体知识两类。所谓一般性的文体知识，主要是针对特殊的实用文体而言的一般性格式，如书信、日记等。这些实用文体的一般性文体知识，处于写作起始阶段的学生很难独立发现和注意，需要教师提示和讲授，统编《语文》教材用“范例”的形式提供了这一语文知识的教学材料。教师可以挖掘其中潜在的一般性文体知识，帮助学生形成鲜明的文体表象。例如统编《语文》三上习作2“写日记”，就以范例形式呈现文体知识，教师在教学时可以借助“范例”进行讲解，引导学生注意观察“本文”的不同，发现日记的特殊形式，引导学生注意和应用日记的一般性文体知识。

所谓核心性的文体知识，是指一种文体区别于其他文体的典型知识，例如故事写作的“冲突”。[4]为了帮助学生获得文体的核心性知识，需要教师在学生学习写作的不同阶段，设计不同的“文体提示支架”进行支持与帮扶。以统编《语文》三上习作4“续写故事”为例，教师可以设计“文体提示支架”——冲突，通过介绍故事写作的典型特征是冲突，什么是冲突，冲突有什么表达效果等核心文体知识，帮助学生理解和应用核心文体知识。

写作是一项综合性、创造性的心智活动，既然是心智活动，就应该遵循心智活动的规律。支架式提示是一种遵循学生心智活动规律的写作教学主张，更是一种贴合学生需要的写作教学策略，值得教育教学研究者不断探索。

【参考文献】

[1]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2]叶根娟.搭建“图表式支架”促进习作思维外显的实践研究[J].语文教学通讯：小学，2017（7）.

[3]齐敏.小学作文“支架问题”教学研究[D].上海：上海师范大学，2013.

[4]張艳，姚梅林.支架式教学在写作中的有效应用[J].语文建设，2009（10）：39-43.

（作者单位：江苏省连云港市赣榆区黄海路小学）