用教材“优势”推动教学“优质”

【摘 要】对比以往版本语文教材的习作版块，统编《语文》习作板块呈现出诸多优势：注重写作启蒙，培养学生基本的写作意识；教学内容连贯，让各年段习作教学呈现阶梯分布；习作例文独特，引领学生的表达走向个性；提供写作支架，缓解了教师开发写作知识的难度；注重习惯培养，持之以恒地发展学生写作素养。这些优势让习作教学的一些瓶颈问题得以化解，让习作教学的质量和品质获得提升。

【关键词】统编《语文》教材；写作启蒙；写作支架

【中图分类号】G623.24 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）01-0063-06

【作者简介】吴勇，南京市上元小学（南京，211100）副校长，高级教师，江苏省语文特级教师。

统编《语文》1 ～ 3年级教材已经在全国各地推广使用。单从三年级的习作教材看，无论编写思路还是呈现风格，都有了较大的改观。与以往其他版本教材相比，体现出明显的优势，给一线语文教师的印象是“习作好教了”。那么，统编《语文》习作板块的“优势”具体体现在何处？在现实的教学操作中，应该怎样凸显“优势”，让习作教学走向“优质”呢？笔者想从一线教师的视角，对比以往各版本小学语文写作教材，去发现新教材中潜藏的种种“优势”；结合国内外写作教学研究的新成果，来探寻习作教学走向“优质”的基本路径。

一、体现习作教材的“启蒙性”

小学三年级，是学生习作的起步阶段，更是一个人写作的启蒙阶段。在以往的教学认知中，我们常常将这个阶段片面化为“趣”和“易”，但是更为重要的“写作启蒙”，却没有得到应有的关注。

“启蒙”，顾名思义就是开导蒙昧，使之明白道理。作为“写作启蒙”，就得让学生在习作起步阶段明白“写作”是什么，“写作”为什么。统编《语文》三上8篇习作的“启蒙性”非常明显，编排的习作内容（见表1）足以回答“写作写什么”的问题。

习作1，“选择一个同学，用几句话写一写他”，这个提示告诉学生写作可以写自己身边的人；习作3和习作4，告诉学生写作可以写自己的想象；习作5和习作6，告诉学生写作可以写自己眼中的缤纷世界（事物、动物、植物）；习作7告诉学生写作可以写自己的想法；习作8则告诉学生写作可以写自己的故事。每一次训练，就是在明晰地告知学生——习作的内容就是“我”自己，或者就在“我”身边。写作就是写“我”，一切与“我”有关的内容都可以用来“作文”。

与此同时，统编《语文》的写作板块还解决了“写作为什么”的问题。习作1“猜猜他是谁”提出了“写好之后，读给同学听，也可以把全班同学的习作贴在墙报上，大家一起来猜一猜”；习作3“我来编童话”，提出了“分小组交流各自写的故事”；习作4“续写故事”提出了“和同学交流习作之后，说说你更喜欢谁写的故事”；习作5“我们眼中的缤纷世界”提出了“写完后，把你认为写得好的部分读给小组同学听，展示你的观察所得”；习作6“这儿真美”提出了“读给同学听，和同学分享你发现的美景”；习作7“我有一个想法”提出了“写好之后读给同学听，看看他是否明白你的想法，再问问他对这个问题的看法”；习作8“这次玩得真高兴”提出了“和同学交流习作，跟他们分享你的快乐”。在每一次训练之后，不约而同地提出了与同学“交流”和“分享”自己的习作，这是以往各种版本习作教材中所没有的。这样的教学提示，其实是在培养学生的“读者意识”，于无声处告诉学生：写作除了抒怀之外，更重要的是为了“交流分享”，因为有了“交流分享”的目的，在习作过程中就要有读者意识。

在学生写作的起步阶段，潜移默化地让其感受到“写作就是写自己”，体会到“作者心中要有读者”，这应当成为一个学生的写作意识和写作认知，这样的“写作启蒙”立足“文心”涵育，真正教一个人的写作变得真实、自然、恒久。

二、构建教学内容的“阶梯性”

“语文教材建设要把体现教学内容的连续性的‘结构问题作为主课题之一，教科书要为语文课堂教学的内容连续性提供帮助……”[1]99因此，一套教材编写是否科学，主要看它在教学内容上是否具有“连续性”。在以往的习作教材中，教材内容（教学内容）重叠与反复几乎是一种通病。但从已经使用的统编《语文》三上和即将使用的三下看，这种情况已经大为改观，教学内容的“连续性”得到了充分的体现。例如：统编《语文》三年级教材中的“想象类”习作（见表2），就体现了这一点。

这三篇习作内容属于同一领域——想象类习作，并且分布在不同的階段——教学时段和学段有间隔，以此来考察教学内容的“连续性”便有了意义。第一，尽管这三篇习作教材都属于想象类习作，但是在教学内容上有着明显的差异。“我来编童话”只要求学生达到基本要求——选择角色、时间和地点，想象基本的故事情节：他们在那里做什么，他们之间发生了什么故事，这显然是一个初级版的童话编写；“奇妙的想象”则着眼于“奇妙”，借助《一支铅笔的梦想》和《尾巴它有一只猫》两篇例文，提供了“奇妙”的言语结构：让“人”与“物”角色互换，或者将一个事物的组成部分颠倒位置，体验彼此的生活，让学生基于其原有的特性展开想象，这一阶段对学生创编童话提出了更高的要求，使童话创编走向中级版；“这个想象真有趣”提出了“会发生哪些奇异的事情”的要求，而走向“奇异”的动因支撑就是“让动物失去原有的主要特征”和“生活会有什么变化”，教学内容由上一次的“想象符合事物特性”，走向“想象让动物失去原有的特征”，显而易见，童话的创编又升级到了更高的版本。这三篇习作的教学内容可互为基础，层层递进，符合教学内容“连续性”考察的两个标准：“第一，点与点的区隔，这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别。第二，点与点的内在联系，在同一个学习领域或学习主题，后一课的教学内容是前一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。”[1]100

这样明晰的编排，是以往各种版本的习作教材所没有的。作为执教者，我们要充分发挥统编《语文》习作板块在教学内容上的“连续性”优势，让各种领域（各种文体或者语体）的习作教学呈现鲜明的“阶梯性”，保障每次习作训练的教学内容清晰可见，使得同个领域的习作训练在不同年段有层次、有结构，拾级而上，让学生的言语表达能力逐步提升。

三、发掘习作例文的“独特性”

习作例文，是小学语文习作内容常见的呈现形态。在语言学习理论中提出了“目标语”“伙伴语”和“中介语”。“目标语”是语言学习过程的终点，“伙伴语”是学生当下的言语水平，而“中介语”则是从“伙伴语”出发，向“目标语”靠拢的过渡手段。[2]显而易见，这里提到的习作例文属于“中介语”，是学生言语提升到“目标语”的“抓手”和“扶梯”。在统编《语文》教材的习作板块，习作例文的编排并不普遍。例如：三年级上下册的十六篇习作教材中，使用例文导写的只有四次。但是，每一篇习作例文都是精品，在言语结构上具有“非典型性”。例如：三上习作5“我们眼中的缤纷世界”中选编的习作例文《我家的小狗》。

我得好好写写我们家的小狗，它叫“王子”，是我们村里长得最花、毛色最漂亮的一只狗。它跑得特别快，我总也追不上它。不过“王子”很乖，它总是在前面等着我。

我教过“王子”认字，可是它连一个字母也没学会，不过它倒是挺爱上课的。我教它念“狗”字的时候，它叫得最欢。它准是在想，这是在说它自己呀！“王子”还会数数，不过总共才会数到二。

它喜欢哼哼叫和汪汪叫。

“你要干什么？”“王子”在我面前哼哼时，我问它。

它汪地叫一声，晃一晃脑袋，表示想要出去。

“现在还想干什么？”当我们走出院子时，我接着问它。

“王子”又汪地叫一声，朝铁路那边跑去。

“你该一次说完哪！”我一边埋怨，一边跟在它后面跑。我知道“王子”想去那儿干什么，它喜欢同火车赛跑。每次都是它输，可它从不在乎。每当有火车开过来，“王子”都以为能跑赢它。等到跑不动了，它便冲着远去的火车汪汪叫上几声，不知道是允许火车开走呢，还是骂了火车一顿。

在以往的习作例文中，追求的是“典型性”和“普适性”——尽量呈现某一类事物特征的言语结构。譬如写“狗”，重在呈现它“这一类”的特征：“全身毛茸茸”“喜欢摇尾巴”“啃骨头”等，这样的例文更具有通识性和模仿性。而《我家的小狗》将更多的笔墨放在“这一个”的独特之处：外形上“长得最花，毛色最漂亮”，习性上“会数数”“跑得快”“喜欢哼哼叫和汪汪叫”“喜欢同火车赛跑”等，这些特征只属于“王子”，因为这些个性化的特征，让“王子”独一无二，体现出作者欲对“我家狗”情有独钟。教材编写者借此引导学生：在描述眼中的缤纷世界时，可以写出事物的“类特征”，更要写出你眼中的“个特征”，这才是习作例文的本义。

在习作教材中，习作例文的选择与其“独特性”密切相关。教材编写者希冀一线教师充分利用习作例文的“独特表达”去唤醒每个学生的“独特生活”，借助习作例文表达独特性的“个知识”，引导学生写出自己眼中世界的与众不同。

四、发挥写作支架的“支撑性”

以往各种版本的小学语文习作教材，最大的问题就是只提出写作任务与目标，而对走向目标的路径和完成写作任务的过程只字不提，以精准写作知识为核心的教学内容开发成了广大一线教师最为棘手的问题，这是导致当下习作教学之难的最根本、最直接的原因。“写作教学要从结果教学法走向过程教学法，应该强化教师的支架设计意识。支架兼有知识内容与形式的双重特性，可成为教师摆脱写作知识困境与知识教学困境的一个突破口。”[3]56在统编《語文》教材中习作板块的不少篇幅之中，就隐藏着各种支架，为我们的习作指导搭建起一座座坚实的言语“脚手架”。

一是策略支架。写作策略是学生在习作情境中，对习作任务的认知、写作方法的选择和过程的调控。策略性支架，主要体现在习作构思上，而教“构思”，几乎绕不开“头脑风暴”这个策略。[3]57在统编《语文》教材三年级上册习作1“猜猜他是谁”中，就营造了一个“头脑风暴”的情境——“你选的是谁？他有哪些地方让你印象深刻？”并且教材上提供了这样一个具体化的策略支架（如图1所示）。

这个“支架”能够迅速引导学生对选材进行发散性构思。要锁定一个人是谁，可以从外貌、兴趣、性格和品格这几方面来描述。在具体习作过程中，当一个方面达不到效果，就继续选择下一个方面描述，不断强化，直到牢牢锁定写作对象，让别人“猜”出来为止。这种策略支架，思维走向越细密，习作就会越具体，所描述的对象特征就会越鲜明。使用策略支架，不仅仅可以帮助学生事半功倍地进行习作构思，更重要的是，在以后的习作构思中可以不断地复制和创新支架，从而帮助学生熟练地掌握拓展习作思路的基本技巧，最终逐步内化为学生的基本写作素养。

二是问题支架。以问题的方式引导学生构思习作，以问题方式引导学生组织材料，在学生潜在的发展水平与习作任务之间搭建一个“脚手架”，我们称之为“问题支架”。“问题支架”由一组有内在逻辑关联的问题组成，通过一组问题，既帮助学生完成了习作任务分析——这篇习作应当从哪几方面组织材料；又进行了习作构思——让所组织的各项材料之间形成逻辑关联，更重要的就是建构起本次习作的言语结构。

例如：统编《语文》三下习作7“国宝大熊猫”，教材编写者设计一系列的问题支架：大熊猫是猫吗？大熊猫吃什么？大熊猫生活在什么地方？大熊猫身上哪些地方是白的，哪些地方是黑的？大熊猫为什么被视为国宝？以此提示学生：这次习作我们就围绕着这些问题介绍大熊猫，学生围绕问题收集资料，逐一回答这些问题，将这些应答资料有逻辑地串联在一起，就实现了习作目标。其实不仅仅是状物类习作可以引入问题支架，以叙事为主的想象类习作也可以使用问题式写作支架指导写作过程。

三是范文支架。用范文来指导学生写作是习作教学的常见手段。一方面，阅读与写作之间存在着“共享策略知识”——“读写双方从对方学到了自己最需要、最管用的知识”[4]；另一方面，对范文的言语形式进行精准而细密的分析，是提高学生言语表达能力的重要途径。所以，从习作范文中提炼出嵌入习作知识的写作支架，是语文教师必备的教学技能之一。统编《语文》三上习作7，编者提供了两篇范文：

范文一：我发现爱玩手机的人特别多。上个月我们去给爷爷祝寿，聚会的时候大家都在各自看手机，很少一起聊天。我爸爸下班回家之后，也一直玩手机，我叫他他都不理我。过于沉迷手机会影响与别人的交往，我们不应该总是玩手机，应该用更多的时间关心身边的人。

范文二：最近我一直在想，我们班能不能开辟一个植物角呢？我们可以在植物角养花种草，或是种花生、种豆子，还可以根据时节的变化更换不同的植物。我们可以轮流照看它们，给它们浇水、施肥。这样既可以使班里的同学了解不同植物的特点，还可以使大家亲近自然，为教室增添大自然的气息。

一篇习作训练，教材编者为何提供两篇范文？细细比较，就会发现这两篇范文为学生提供表达自己“想法”的两种言语支架。第一篇范文的言语支架是：现象→具体表现→想法；第二篇例文的言语支架是：想法→做法→作用。不同的言语支架让学生的言语和思维发展具有更多的可能性和选择性。作为执教者，无论是使用教材中提供的范文，还是自选范文，要想充分发挥范文的作用，最直接的方式就是根据范文的言语结构，开发出精准而适切的写作支架，将习作知识操作化、实践化，真正推动学生的言语发展。

相较以往版本的同类教材，统编《语文》教材习作板块所提供的写作支架资源相对丰富，落实教学过程的程度更高，降低了教师教学设计的难度，能够用较为经济、较为直接的习作材料作为教学内容，提升学生的言语表达素养。

五、培养学生写作的“习惯性”

一个人的写作习惯可能是自身慢慢“习得”的，但更多的是习作课堂上渐渐“学得”的。好的习作教材，常常将写作习惯的培养融渗在教材的字里行间，化解到每次习作训练的细节中。统编《语文》教材在学生写作的起步阶段就重视写作习惯的培养，从已经出版的三年级教材来看，这三个方面的习惯培养比较突出：

一是“留心看”的习惯。统编《语文》习作板块非常关注学生的日常生活，更要求学生留心自己的生活。例如：“猜猜他是谁”（三上习作1）、“身边那些有特点的人”（三下习作6）——平日要留心观察自己身边的人；“我眼中的缤纷世界”（三上习作5）、“这儿真美”（三上习作6）、“我的植物朋友”（三下习作1）——在不同时间和空间留心观察身边的植物、动物、事物和景物；“我做了一个小实验”（三下习作4）——留心观察事情的发生、发展过程。可以说，在小学阶段，没有“观察”就没有写作；没有仔细观察，就没有具体生动的细节描写。统编《语文》教材习作板块，将观察当作获得习作素材的重要手段，将观察指导作为习作教学的基本环节，将留心观察作为一种常态的写作习惯，让学生在日常的写作中养成写作思维。

二是“坚持写”的习惯。写作是一种言语技能，作为技能就需要持续不断练习，这是规律。统编《语文》教材的习作板块顺应规律，在三上习作2就编排了“写日记”——“准备一本日记本，开始写日记吧！坚持写下去，你一定会大有收获”。从编排的次序来看，学生正式进入写作的第二次训练就提出“写日记”，及时地将课内习作指导和课外习作训练结合起来，培养其写作、记录习惯。将“坚持写”提在前面，意味着写作习惯从“头”抓起，从“娃娃”抓起。

三是“不斷改”的习惯。修改与写作是如影随形的，在习作起步阶段，应当将“改”和“写”放在同等重要的地位。统编《语文》教材从三上习作3“我来编童话”开始，明确提出了“修改”——“写完小声读一读，看看句子是否通顺”，教给学生修改的基本方法是“小声读一读”；三上习作4“续写故事”提出了“写好以后，小声读一遍，用学过的修改符号将有明显错误的地方改过来”，继续巩固“小声读”的修改方法，并提出“修改符号”的新要求；在三上习作6“这儿真美”提出了“写好后自己读一读，改正错别字”，修改的要求更为具体明确；三上习作8提出了“写好以后大声读一读，看看你写的内容有没有表达当时快乐的心情。”修改方法又有了更新——“大声读”，修改方向指向了“选材”。三下习作2“看图画，写作文”提出了“写完后，跟同学交换习作读一读，互相评一评：图画内容是不是介绍清楚了？有没有错别字？根据同学意见修改习作”，教材第一次提出了“互评互改”，根据别人的意见修改习作，并对评改提出了具体、明确的要求。这样的要求在三下其他习作训练中，也有充分的体现。显然，三上侧重于“自评自改”，三下侧重于“互评互改”，修改的途径不断拓展，修改内容不断具体化。这样的梯度和强度，对学生修改能力的提升和修改习惯的培养是大有裨益的。

“留心看”和“不断改”是以知识与能力为基础的，可以说是写作的“关键能力”；而“坚持写”则是以情感、态度、价值观作为基础的，可以说是写作的“必备品格”，它们最终成为一种“写作习惯”，固着在一个人的素养结构之中。

统编《语文》习作板块，正因为这样的先发“优势”，使其更加接近学生，让学生喜闻乐见，易学乐写；更加接近教师，让教学内容显在明处，教学有了更多的抓手和支撑；更加接近教学，写作知识开发难度降低，教学呈现出鲜明的梯度。这些“优势”的逐步释放，让习作教学的瓶颈问题得以初步化解，一个崭新而优质的习作教学状态正在形成。

【参考文献】

[1]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]章熊，徐慧琳，邓虹，等.和高中老师谈写作教学[M].北京：人民教育出版社，2012：461.

[3]叶黎明.支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习，2018（4）.

[4]朱建军.语文课程“读写结合”研究：理论、标准与实践[M].北京：教育科学出版社，2013：119.