核心素养视域下近代历史人物的评价

徐 涛，李全文

（阜阳师范大学 马克思主义学院，安徽 阜阳 236037）

身处网络信息时代的大学生，对近代历史人物接触的数量范围远远超出预想。如何客观、公正地评价中国近代历史人物，认识他们在中国近代社会发展过程中应有的历史作用，并通过对他们的分析，使大学生准确把握中国近代历史的本质和主流，是思政课堂教学的一项重要内容，也是课堂教学的重点和难点，更是思政课培养大学生历史核心素养达成的重要途径。

在近代波澜壮阔、风云变幻的一百多年中，涌现出一大批个性鲜明、左右潮流的历史人物，他们或长袖善舞或纵横捭阖，以自己独特的个性和角色，竭尽所能发挥着不同的历史作用。不管是引领社会风潮的伟人，还是平凡的个体，都曾经对中国近代历史产生了或多或少或久或短的影响。虽然经过了时间的洗刷，但是后人对他们的认识评价仍然褒贬不一，对他们的是非功过依然争论不休，甚至有的已经盖棺，但仍然难以定性或定论。这种情况对大学生正确历史观的形成影响很大，必须通过增强历史核心素养的培育加以解决。解决的具体途径主要是基于人物的时空背景，依据史料或史事的实证，在唯物史观基础上对历史人物进行理性的分析和客观的评判，并使学生具备由此及彼的认识能力。

一、时空定位

时间和空间是描述和记载历史史事的两个最基本要素，对时间和空间信息的了解和认知是历史学习的基本要求。基于特定时间空间及其联系，在特定环境下观察分析历史人物，是了解评价历史人物的首先任务，也是培育时空观念素养的基本要求。

（一）解蔽时空背景的映射

马克思曾经指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[1]近代的历史人物，无一例外，生活在近代这一特定的历史环境中，他们的思想、行为与实践活动必然是那个时代的产物，他们的视野自然也无法完全超越当时的特定形势。

近代中国是一个吐故纳新的动态社会，古今新旧斗争共存，中外文化交织互动，旧的未去尽，新的又不断涌现，所以，每一个人都只能摸索着走进近代社会，历史的复杂性毫不例外地会投射到每一个人身上，不论是伟大之人或凡夫俗子，都只会在这种时代的桎梏下蹒跚前行。

“时代是思想之母，实践是理论之源。”[2]这也即我们常说的“时势造英雄”。了解历史人物，首先必须解开其背后“时势”的推手。如一代启蒙大师严复，公派留学，学成归国，先进北洋后入仕，但终其一生的遗憾，却是少了科举的功名，甲午之后，甚至几次参加科考，因为他心中始终坚守着科举正途的传统信念，因为那是传统文化的政治根基。那个时代的人物都会带着传统文化的因子蹒跚地步入近代。郭嵩涛，地方大员，一生奔波洋务，大清帝国第一任驻外使节，却因为出使国外，被诋毁为“不容于尧舜之世”，成为时人眼里数典忘祖的“贰臣”。历史人物何以如此、为何至此，全奈当时时势所为。此二人身上的复杂性和多变性，其实是当时时代的真实映像。认识历史人物，首先需要揭示当时的时代特征。

揭开时势的迷雾，可以神入或代入的方式，做一次近代人，跨越时代，走进他们的内心世界，在冥冥之中与他们交流谈心，设身处地看待他的所作所为、所思所想，理解历史人物行为变化的时代根源，这才是实事求是的态度和历史主义的观点。“同一个历史人物,有时可能站在历史的前端,推动着历史前进,有时则可能逆历史潮流而动,成为历史的阻力。历史人物大多不可能是绝对的正确、绝对的好,也不可能绝对的不正确、绝对的坏。”[3]站在时代的立场，身临其境地去评价认识他们，体悟他们的思想言行，感受他们的情感变化，不苛求、不责备，更不能用今天的判断标准去衡量他们。

（二）整体考量变化与延续

历史特定的时空背景，是以时间流动和空间变换、纵横结合的方式不断演进的。从纵向看，既需要从长时段整体上理清历史人物的历史事迹，把握其主要事迹、贡献与地位，也要分清他在各个历史阶段的作用与影响，即看他在当时主要做了哪些事，有何成就和贡献，对当时或后世产生什么影响。

以近代历史回避不了的人物李鸿章为例可以清晰展示出这一要素。从整体上看，李鸿章一生中重大活动，主要为操办洋务和签署条约两类：一是内务，二是外交；从时间上看，19世纪60年代至甲午战前，李鸿章主要活动是举办洋务事业，晚年主要为外交签约。认识李鸿章，既要从整体把握，也要分清阶段史实，这是整体与主流。

另一方面，为理解历史事件、现象的变化和延续性，认识历史人物时，要尽量采用“瞻前顾后”的比较法，把握历史人物相关史事的时空连续性及其因果逻辑关系。如比较李鸿章、康有为、孙中山等人在向西方学习近代化的不同点，分析李鸿章、康有为在洋务运动和维新变法过程中的缺陷和不足。当然，特定时空下的历史人物，言行思想，行为活动，绝非固定一成不变的。所以，认识和评价历史人物，必须坚持动态的发展的观点，即纵向的看问题。要分析清楚部分人物从维新变法到辛亥革命，再到新民主主义革命时期的思想发展变化历程，是当时众多思考民族、国家出路人物的缩影，既反映了当时国人对时代发展的探索，又反映了时代发展的趋势。

二、以事论人

（一）基于具体史事实证解读

历史解释的第一项任务就是确定历史事实，离开了事实和对事实的叙述，教师就无法展开论说，无法形成解释。因此评价和认识历史人物，必须依据一定的历史事实或者具体材料，也就是基于他们的行为实践活动，才能得出相应的结论。依据材料与事实，设身处地地认识具体史事中的历史人物，这样方可对历史形成合理的解释。以事论人，也是史论结合、论从史出的基本原则和要求。

尊重历史，求真求实，是历史学科的重要目标之一[4]。尽管大学阶段的思政课对历史人物认识和评价要贯彻学术研究的精神与方法，但并非要做成全面彻底的学术研究，因此对人物的评论分析，也只是从某一事件或某一角度，以小见大、见微知著的方式管窥人物功过是非，达到认识人物历史本质属性的目的。此外，在以事论人、分清主次的同时，应尽量关注热点人物的矛盾性。如对林则徐在面临着英国发动战争的危险时，有人认为其“没有航海经验没有近代舰船作战知识，全凭着感性认识的推论，在头脑和纸面演绎了制敌方略”[5]，导致了战争爆发前没有发出警报而至失败，这是他一生中最大错误[6]，甚至有招致中国百年沉沦的片面观点。就需要通过具体事实进行实证解读，使人们认识到“林则徐在鸦片战争中的抗英斗争等等,作为中国一方,他们是代表整个中华民族利益的,斗争的目的是为争取国家和民族的独立和解放的”[7]。真正理解林则徐销禁鸦片，面临英国侵略态势，在广东沿海积极应对，沉重打击了英国资本主义侵略势力，成为近代中国反抗外来侵略第一人；同时，为抵御西方侵略，学习西方先进军事技术，是近代中国放眼看世界的第一人这个具体的史实。做到全面观察历史人物的另一面，避免以偏概全，以末流冲击主流，力争为学生树立在具体史事基础上考量历史人物时，不能只看到他们没做到什么，应该看到他们在具体的历史条件下做了什么，以及力所能及做到什么程度的实事求是态度。

（二）多元视角下的唯物史观分析

坚持历史唯物主义观点基础上倡导多角度认识评价历史人物，是解决现实问题的重要途径。大学生自发的对历史人物的评价和认识，其实是后来的观察者与历史人物及其史事的对话，毫无疑问，都会带有主观色彩。这种对话，受观察者学识、立场、视野甚至社会生活等影响，会呈现出相当大的差异。这不仅给身处信息爆炸时代却又缺乏判断工具的大学生带来许多困扰，而且对思政课教学产生了极大的冲击。

如上所述，由于解读历史人物受观察者个人观点立场和史观的影响，很容易造成历史是可以任人打扮的错觉。比如李鸿章，从不同的角度，就会得出不同的解释结论：革命史观角度下，李鸿章是签订卖国条约的卖国贼、镇压农民阶级的刽子手的形象；现代化史观的角度，他是中国近代化工业、近代国防和近代教育的创始人，为中国近代化的开创者。不同的史观与视角，结论迥异。如何解决中国近现代社会历史人物身上表现出来的复杂现象，甚至令人费解的自相矛盾呢？揭开这些问题最好的工具就是整体分析方法和阶级分析法。通过对李鸿章一生主要活动的分析认识其阶级立场，理解其历史定位。又如洪秀全，利用广西社会矛盾激化的时机，引进了基督教的某些方式，以推翻现存清王朝建立大同理想社会为目标，号召广大农民起事，并胜利定都南京，前后延续十几年，势力波及广大南方，动摇了清政府在南方的统治基础。尽管农民起义的破坏性和自身阶级的局限性，如特权腐朽思想盛行、推行封建集权统治等，但纵观他的一生，一直坚持着“诛灭妖朝，创建新朝”的革命纲领，在沉重打击腐朽没落清王朝的同时，还承担了反抗外来侵略的任务，揭开了近代中国民主革命的序幕。对此，毛泽东指出：“自从一八四〇年鸦片战争失败那时起，先进的中国人，经过千辛万苦，向西方国家寻找真理，洪秀全、康有为、严复和孙中山，代表了中国共产党出世以前向西方寻找真理的一派人物。”[8]毛泽东在这里所说的向西方寻求真理的洪秀全，主要是指敢于接受不同于中国传统的封建思想文化，并以此为基础领导农民阶级为自身、国家和民族的前途寻求出路，进行革命实践的太平天国运动时的洪秀全，不是指在定都南京后搞腐化堕落的洪秀全。同样，毛泽东在这里所说的代表了中国共产党出世以前向西方寻找真理的康有为，主要是指在中法战争失败后上书要求“变成法、通下情、慎左右”，用资产阶级历史进化论著书立说动摇封建专制主义理论根基时期的康有为；是在中日甲午战争失败后发动“公车上书”，呼吁光绪皇帝“下诏鼓天下之气，迁都定天下之本，练兵强天下之势，变法成天下之治”[9]时期的康有为；是在“戊戌变法”时期要求变革封建教育制度和政治制度的康有为，而不是指“戊戌变法”失败后，由资产阶级维新派逐渐转化成为保皇派的康有为。结合不同发展时期的同一历史人物，从整体上和阶级本质上把握人物，坚持历史的主流，才能使学生认清最符合历史客观实际的人物性质。

三、理解同情

（一）共时态思维的同理心

马克思曾说，有了人，我们就有了历史，所以历史不过是人类实现追求的活动而已。因此，人物就是历史的灵魂，恰是那些个性鲜明、有血有肉的历史人物，让历史鲜活起来。他们的实践活动、思想行为、情感内心变化等，哪怕是生活琐事，都会深深地映入历史，甚至有力地影响着历史的发展进程和当今现实。通过研究和学习历史人物，可以感受和理解历史上的重要事件，清晰地理顺历史发展脉络，揭示历史发展的趋势及其规律。走进历史人物的思想行为和实践活动，与历史人物对话，感受其内心情感变化，体会其嘉言懿行，理解其情感价值取向，汲取他们的经验教训，对于学生树立正确的奋斗目标和价值观念、培养健全的人格和健康的个性发展，都有着重要的指导作用。

讲授的理解同情，即依据可靠史料认识具体的史事，对历史境况形成合理的还原，设身处地站在历史人物的时代立场，来分析其面对彼时历史机缘所做出的判断、选择和行为。通过换位式思考，进而理解历史事件何以发生发展，在态度上感同身受，自然就认同其“可为不可为”的思想行为和实践活动。在这个思考过程中，学生也就实现了自己的理性分析。如解读洋务派代表人物时，既需要了解“那个时候的中国，天下滔滔，大多是泥古而顽梗的士人，在封建主义充斥的天地里，欲破启锢闭，引入若干资本主义文化，除了‘中体西用’，还不能提出另一种更好的宗旨，如果没有‘中体’作为前提，‘西用’无所依托，它在中国是进不了门，落不了户的”[10]。又需要了解当人们认识到封建政治体制阻碍了社会生产力的发展时，民族主义革命的必要性和正义性。

（二）即时态视角的价值取向

评价历史人物的所作所为，理解其行为事件的发生原因和发展程度，一般会依据其行为事件的结果和影响，但同时更应该理解其主观动机，做到动机与效果的统一。“主观动机是指行为主体完成某项工作和任务的目的和出发点，客观效果是指行为主体实践造成的实际后果。任何行为都由一定主观动机引起，客观效果是动机的行动体现和检验根据。在实践中，个人的主观动机和造成的客观效果并非一一对应，其表现复杂多样。”[11]

解释和评价历史人物，揭示人物对象的成就贡献、影响与地位，某种程度上，需要一种价值标准来衡量。其中主要是坚持事功标准，但也不能忽略道德标准。“事功标准是从历史的角度去评价人物在历史进程的作用；道德评价的着眼点则为伦理学的角度，以善与恶、公正与偏私、正义与奸诈等道德规范来衡量历史人物的言行。”[12]前者着重于对不对、行不行，后者强调好不好，二者同样关乎学生学习历史的价值取向。课堂讲授时一定要解释清楚不同的阶级代表必然要表达自身利益和愿望的制约，必然体现阶级的历史局限性。

结语

综上所述，对于思政课教学范围内近代历史人物的认识与评价，有以下几点思考：

首先，解释和评价历史人物，必须基于一定的史实，这是论从史出的基本要求。历史是严谨的科学，需要用证据说话，证从史出，所以，课堂教学中，教师应呈现多种形式、多角度的材料，尽力寻找合理的视角和切入点，方便学生开拓视野、思考质疑；另一方面，教师也应引导学生解读史料，不仅要关注历史本身发生了什么，还要关注学生怎样拥有对历史的认识以及对历史的体验。

其次，倡导多角度、多元史观评价历史人物，更需坚持历史唯物主义观点。教师在运用共时态、历时态和即时态[13]三个时态视角，以及运用文明史观、现代化史观等多元史观考察历史人物时，必须要明了这些具体的模式只是历史唯物主义观点的补充。教师在面对大学生这一特定的思政课教学对象时，必须要坚定正确的立德树人导向，这必然要建立在坚定的历史唯物主义观点基础之上。

最后，评价历史人物，不仅要坚持学术研究的精神和方法，更应该强调学生在评价人物过程中的历史思维状态。明了解释、评价历史人物的落脚点虽然是以认知已逝去的历史为基础，但其归宿在于学生的发展和未来。尽量争取达到通过解释与评价某一历史人物，展示科学的历史思维意识与方法，使学生能够理性地思考历史并解决现实问题的目的。同时还要使学生通过学习获得正能量，真正感悟到历史人物身上的精神品质和家国情怀，进而培育积极进取的人生态度与健全的人格，破除历史虚无主义的消极影响。

注释：

（1）根据宋丹、曾剑雄、张昊等研究者的归纳，“核心素养是对基础教育课程改革中课程目标、课程内容结构、课程实施过程、课程评价内容与课程评价形式等问题的新认知和解析回答”。是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。