低年级阅读情境中识字教学策略探析

周锦花

（寿宁县实验小学，福建 寿宁 355500）

情境教学法倡导教学过程营造特定的场景，激发学生积极的情感体验，以促进学习主体的发展。阅读情境指阅读教学中具体的语言材料所描述的特定场景，即阅读材料所渲染的氛围。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础。”［1］强调了识字、写字的重要地位。

当前低年级阅读情境中的识字教学，花时不少，花样繁多，课堂活跃，可识字效果却很不理想。探究原因，一是漠视过程。建构主义认为，学生学习知识是学生自主建构的，而不是教师传递给学生的。［2］早在春秋时期孔子就倡导温故知新，如今人们更是提倡要运用旧知识获取新知识。就阅读情境中的识字而言，“拼音”是旧知识，“生字”是新知识。教师完全可以当甩手掌柜，让学生独自“温故知新”，独自面对从“生”到“熟”的过程。对个别学困生，教师利用巡视时间及时伸出援手，拉他们一把。这样既可以最大限度地让学生体验学习过程的快乐，又切实将课堂还给学生。可教师往往剥夺了学生这个“温故知新”的过程。二是重点错位。识字教学，并不仅仅只是生字读音的教学，还有字形和字义。字音对于已经掌握汉语拼音的学生并不是难事，相当一部分汉字的字义在孩子的日常交流里就已基本理解，而字形的学习学生是在进入小学阶段才真正开始。而教师往往用15至20分钟时间只教生字读音而没教字形字义，明显偏离了识字的重点与难点。三是无情肢解。汉字是音形义的统一体，掌握汉字的基本要求应该是音形义三者的融会贯通。比如见“两”字，就能读出“liǎng”，表示“两个”的意思，这是见形而知音义。听到“rén”，脑海里马上就能呈现出人的样子，同时把它写出来，懂得它是咱们人类的简称。这是闻音而知义形。当有人说“人有一件宝，吃饭不可少。早上问‘早安’，睡前道‘晚安’。歌唱需要它，宝宝哇哇哇。”学生听后不仅能想到“口”字，还能读准字音并且正确书写，这是由义而知音形。日常教学中教师常常只取读音而轻形义。

那么，如何安排才合理呢？

一、初读课文，读画生字

学生接触一篇新的课文，首先要进行初读。初读分为两个步骤，学生自读和检查抽读。自读环节，让学生画出生字新词，并借助汉语拼音拼读生字。此时不要急于检查，而是要给足时间让学生读。低年级学生认读的速度很慢，一般的讲，每分钟大约只能读80—120字，认读不是读一遍就完成任务，大多数学生要读两三遍才完成。低年级学生的认读，不要同时布置几项任务，但可以把几项任务分解开来布置。比如，初读开始，让学生独立认读生字。接着进行感知性的阅读，然后一边读一边画出生字词，画好了自己再读一读。

画生字词有几个作用。一是手脑并用，既有利于培养学生不动笔墨不读书的良好习惯，又有利于学生注意力的集中，真可谓一举两得。二是凸显生字位置，有利于吸引学生的无意注意。通常情况下，人们在阅读文章时，看见与周围语言环境不一样的字词出现时，自然会下意识地多看两眼。三是为学生记忆字形创造条件。通过读画生字，无论是主观意识还是客观意识，学生与生字的碰撞次数自然增多，随着次数的递增对字的结构特点、部件笔画也越来越清晰，为记忆字形降低难度。

检查抽读，就是检查学生自读的效果。这个过程以读准生字，读通课文为目标。生字分布多的段落作为重点抽读对象。准备抽读哪个段落，就在抽读该段落之前，利用生字卡片，先抽读生字。生字会读了接着抽读该段落。该段落基本能读通顺之后再抽读生字。这样处理，把全文的生字分解在各个段落中认知比较科学。如果一股脑儿把全部生字都搬到屏幕上让学生认读，由于生字过于集中，学生看到整个屏幕都是不认识的字，认起来自然困难。

二、精读课文，理解生字

学生完成了初读，意味着课文能读正确、读通顺，包括生字能正确认读。认读生字，只是识字三个要素中的一个要素，字形和字义并没有涉及。汉字是表意文字，汉字的记忆很大程度上依赖于汉字的意义。导读的过程，侧重点不是理解课文内容，而是感悟语言文字。然而，许多低年级教师，却把侧重点放在引导学生理解课文内容上，而不引导学生很好地理解感悟语言，这是本末倒置。既然导读的过程要引导学生感悟语言，理解生字的意义当然也包括其中。怎样在导读的过程中引导学生理解生字的意义呢？请看部编本第三册语文《大禹治水》的片段教学。

师：哪个小朋友再来读读这个句子？（抽生读）谁见过“洪水”？（卡片“洪水”）

生：洪水就是特别大的水。

师：你在哪里见过“洪水”？

生：我和爸妈在清和桥见过。

师：你是个善于观察的孩子。知道洪水就是特别大的水，发洪水时水位会——上涨，水的颜色会——变黄。有见过“滔滔的洪水”（卡片“滔滔的洪水”）吗？

生：有。特别特别大的洪水。水是黄色的，就像黄河的水，流得很快，还会发出吓人的轰鸣声。

师：你描述得真好。（出示课文插图）瞧，这种黄色的特别特别大的洪水就是“滔滔的洪水”，它后浪盖过前浪，奔腾而去，势不可挡，还伴有吓人的声音。这种时候千万不要去河边。这“滔滔的洪水”危害可大啦！谁来说说它的害处。

……

师：看来，这一切都是洪水给“害”的！老百姓过得是没吃没住的日子，这样的生活就叫——“无家可归”，（卡片无家可归）谁能读出自己内心的感受。

以上“洪”“滔”“没”“倒”“害”“姓”等都是生字。教师通过读中理解、读中感悟、利用插图等方法，灵活机动地在阅读情境中引领学生理解字义。如“洪水”借助日常观察理解，“滔滔”则是语言描述加插图加以理解，“淹没”“冲倒”则借助插图理解，“害”字引导学生联系语境理解。

三、布置练习，书写生字

考虑到教学进程的整体性和连贯性，不少教师都把书写生字安排在精读课文之后。这本来无可非议，但是留的时间太少，教师讲“字理”所占时间太多，学生练习写字就更没有时间了。没有时间练习，只好带回家再写。带回家写，因为没有人督促、评价、指导，自然也就不如意。长此以往导致学生写字马虎，应付了事。其实，良好的写字习惯需要持之以恒地锻炼。每一堂识字教学后都要留下充足的时间给学生当堂练写，教师现场纠正不正确或不妥当的写字姿势。［3］及时评价学生的书写，重在书写的正确与否，易错笔顺的提醒，精心呵护孩子的书写兴趣，悉心培养孩子的学习热情。