“内探”文本“外联”积累——初中古诗词群文阅读教学探微

郑秀萍

（福州第十八中学，福建 福州 350001）

部编版的初中语文教材大大增加古诗文阅读的篇章数，这一变革，不仅体现了现阶段的语文教学对学生古诗词鉴赏能力要求的提高，提高古诗阅读鉴赏能力也是初高中语文能力衔接的需要。古诗词的语言精简，但是，学生对古诗词的鉴赏能力有限的情况下，鉴赏古诗词还是有一定的困难。如果，教学依旧仅停留在对一首诗的字面解读上，那么，大部分学生学会的也仅仅是这一首诗而已，不能在积累、感悟和运用上切实提高欣赏品味，古诗的教学目标就不能落实了。如果在古诗词教学中，能衍生出多首诗歌的群文（群诗）阅读教学，不仅会拓宽教师的教学思路，同时也能开阔学生鉴赏诗词的深度和广度。因此，把“群文阅读教学”和“古诗词教学”进行结合，“孵化”出的课堂就有了别样的精彩。

一、“内探”文本，整合“意象”展诗词画卷

古人云：立象以尽意，诗歌的表情达意都是以“意象”为载体，或含蓄或显露地表达着诗人的各种情感。可以说，古代诗歌的教学起步就要从引导学生读懂“意象”进而理解“意象”的特征起步。然而，在初中的古诗词教学中，教师不能还只停留在文字的形象思维的层面，体会“意象”不可以一味依赖图画、视频等多媒体让学生直观地感知“意象”的特征，而应该有意识地培养学生对文字抽象的思维能力，更多地整合学生的诗词积累，引导学生进行群文阅读，深入探究其中承载的民族集体无意识的“原型意象”，进而培养学生的“诗感”。

七年级上册《课外古诗词诵读》部分选取了四首古诗：刘禹锡的《秋词》、李商隐的《夜雨寄北》、陆游《十一月四日风雨大作》、谭嗣同的《潼关》。其中的三首都以“秋”为背景，在授课时，笔者就围绕“秋天”这一古诗词中常见的意象展开，让学生对比组诗中诗人对“秋天”不一样的描述，从而理解诗歌借助“秋”这一意象表达的不同的情感：《天净沙·秋思》中“枯藤老树昏鸦”“古道西风瘦马”的萧瑟秋景图理解他乡游子悲凉寂寞之情；《秋词》中“晴空一鹤排云上”“壮美”的诗境，理解诗人内心的开阔和昂扬的斗志；《夜雨寄北》中“巴山夜雨涨秋池”夜听秋雨理解诗人身处巴蜀之地时的寂寥愁苦；《潼关》中“秋风吹散马蹄声”秋风猎猎、马蹄声声表现诗人慷慨任侠，不囿于世俗的个性；当解析完这几首诗歌的“意象”后，学生自然对诗歌背后所表现的“情境”搭上了线。但这还不足够。由此拓展，笔者结合了顺口溜加深学生对“秋”这一意象的理解：“万物凋零英雄悲，美人迟暮‘离人泪’。满目苍凉游子意，思乡怀人思妇心。离愁悲怆思老杜，沙场点兵辛弃疾。天高云淡心胸广，开阔壮观刘禹锡。”学生根据这顺口溜的内容以及课外积累的诗歌进一步加深巩固对“秋”的意象的理解。特级教师王君这样评论诗词教学整合的效应：“反复应用对比，促成了资源的整合，避免了教学的单打独斗”。［2］在群文阅读的基础上，学生对“秋”这一意象在古诗词中的含义有了思辨的理解。诗歌教学不应该只停留在对这一首诗词的理解上，教师如若能引导学生通过读一首诗、几首诗，激发他们读一类诗或更多的诗，那么，诗歌教学就起到了真正的教会学生读诗的目的。

二、“外联”积累，整合“意境”同类诗移情

在教材中选取的古诗都是“独立无序”的组篇，那么，如果只是单纯讲解单首诗歌，学生学完后依旧对古诗词“不见森林”没有整体感。因此，在诗歌教学过程中进行群文（群诗）阅读教学，整合诗歌的内容，并结合积累深入挖掘“组篇”中的教学价值，就显得尤其重要了。

（一）辨析异同，迁移情感表意

在讲授七年级上第一单元的《古代诗歌四首》时，笔者让学生对每一首诗的理解的基础上，寻找这几首诗词的异同点。很快学生就找到了，“作者不同”“时代不同”“声律不同”等特点，但在分析了“意象”不同时，学生很快地理解了诗歌实则殊途同归的一种手法，即一切景语皆情语。不仅如此，这几首诗从功用上讲也是具有可整合的内容的。如曹操的《观沧海》以乐府诗的形式来抒发自己建功立业的远大抱负；马致远的《天净沙·秋思》则是借元曲以表达郁郁不得志的心情；李白的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》寄托“明月”的意象，带出文人之间互相唱和的惺惺相惜的同理之心；王湾的《次北固山下》则是诗人自我安慰和自我情绪的调和。这四首诗就如同长在同一棵大树上的叶子，同根而生。“一叶知秋”，学生理解了不同的诗歌所表达情感的方式大相径庭。古代诗歌就是通过不同的诗歌形式，表达出诗人所要抒发的不同情怀。同类诗词的对比辨析中，学生更完整地理解了诗歌表情达意的功能价值的同时，也更深入地窥见了不同诗人或豪迈或惆怅的丰盈的精神世界。

（二）举象造境，转换视角移情

七年级下第五单元的《古诗五首》由以下五首诗歌组成：陈子昂的《登幽州台歌》，杜甫的《望岳》，王安石《登飞来峰》，陆游的《游山西村》，龚自珍的《己亥杂诗》。为了更好地让学生深入阅读，笔者将五首古诗以“望远”为线串联五首古诗中的“意境”，首先，归纳五首诗中作者所“望”之景的选择上，诗人选择了天地、远山、浮云、青山、天涯为背景，引导学生体会所绘之景的宏大辽远的特征；接着，让学生体会用词上带来的“开阔”的意境，呈现从视觉的远近高低角度、色彩的冷暖角度，进而透露出生命的律动、泰山的高耸、飞来山峰的巍峨、山重水复的流转和天涯的广阔；再次，结合诗歌展示诗人的生平及创作背景，感受诗歌的气韵。最后，聚焦“独、众、身、闲、护”等字眼，体会作者“与天地同化”的境界。同为“望远”诗人或在寻找自我；或是预见未来；或是重拾信心；或是感悟生活；或是乐观旷达。学生通过教师引导理解诗歌所描绘的意境，体悟同类诗歌表达的情感的载体——诗歌的意象和情境。教师通过挖掘组诗举象造境的角度，引导学生深入阅读。在群文（群诗）阅读教学的互动交流过程中，迁移提升学生阅读赏析的积累，促进学生变换视角，对课文的组诗进行不同角度的阅读，进而提升鉴赏能力。

有研究者主张：依据统编本教材的课程资源，在联系与比较中捕获古诗中蕴藏的经典“意象”，实现对“意象”的多重解读与建构，慢慢地从原本单一浅显的了解古诗意思走向集聚群组古诗意象丰盈的研究性学习。［2］因此，古诗的群文（群诗）阅读教学不仅体现了教师在教学过程的引领作用，拓宽了教师的教学思路；同时充分调动了学生学习热情和主观能动性，使得学生学习古诗词走向“类化”学习，进而构建属于自己的古诗词阅读和鉴赏的方法和习惯，开阔了学生鉴赏诗词的深度和广度。