教育的定义方式及评析

王卫华

（湖南师范大学 教育科学学院，湖南长沙410081）

教育的定义，其通俗表达是“教育是什么”，它是认识、研究或实践教育的“第一道门槛”。[1]在众多的教育定义中，分析教育定义方式将比定义内容本身更为原本，[2]定义方式决定定义内容。经典的教育定义方式一般采用逻辑学的思路，即“属+种差”的定义形式。例如，将教育定义为“一种有目的地培养人的活动”，“活动”是教育所归类的“属”，“有目的地培养人”是这个属中教育与其他活动的区别，也称为“种差”。经典定义方式保证了定义内容的严密性和可靠性，但它并非适用于所有教育定义，且传递的信息量相对有限。[3]随后，美国分析教育哲学家谢富勒提出了教育语言中的三种定义方式——描述性定义、规定性定义和纲领性定义，它们大大拓展了日常语言中对教育的陈述，也是目前较主流的教育定义形式。但这种分类框架与丰富的教育陈述相比，仍有其局限性，不能涵盖所有关于教育的定义。[4]为此，本文拟从哲学认识论角度提出一套新的教育定义方式分类：教育的实在论定义方式和教育的现象学定义方式。它们不仅可以兼容谢富勒的分类，而且可以继续拓展关于教育的不同理解和认识，从而在更深层面上揭示各种教育定义背后的认识理路。人文科学的发展总是用相对完善的观点替代不太完善的观点，并呈现出“迭代”发展的趋势。

一、教育的实在论定义方式

（一）实在论的认识视角

杜威认为，哲学是教育最一般方面的理论。[5]350我们对教育的认识总是以一定的哲学思想为基础，或者直接表现为该种哲学中的认识论。哲学中的实在论一般主张，“在知觉、记忆以及抽象逻辑、数学思维和科学理论中的认识的客体是存在的实体，具有脱离认知的心灵而独立存在的性质”[6]。我们看见一棵树，就认为有一棵实体的树在那儿；我们站在地面上，就以为脚下是坚实的土地。树和土地都不依赖于人的主观认识而独立存在，我们的认识目标就是努力使认识结果与作为实体的树或土地相符。一旦达到目标，我们就觉得获得了对树或土地的真理性认识，因此，“符合性”成为判断一种认识正确与否的重要标准。科学世界和日常生活中的某些理论之所以有效，也是因为它们符合了实体的性质。我们掌握了这些理论，就等于把握了实体，或者说切中了所要认识的对象本身。这些理论被认为是对认识对象本质的揭示，从这个意义上说，实在论认识视角肯定事物本质的存在，获得事物的本质成为人们最理想的认识结果。

随着实在论的进一步发展，出现了后实在论。后实在论并不否认实体的存在，只是强调人们不能认识实体。康德将世界分为现象和自在之物两部分。现象是指经由感官呈现给人的对象，相当于感觉材料，如世界万物的形状、重量、色彩、状态等；自在之物也称为物自体或物自身，是指提供感觉材料的物体本身，相当于实体。在康德看来，我们对所有自在之物的认识，只不过是感官形成的各种“像”，并不是自在之物本身。“对于物自身我们无法避免自己的无知，一切我们可以在理论上认识的东西都限制在单纯现象的范围内。”[7]22我们的认识结果只能发生在现象界，也就是感官（包括利用工具形成的感官延伸）所及范围之内。“于是我们关于作为自在之物本身的任何对象不可能有什么知识，而只有当它是感性直观的对象，也就是作为现象时，才能有知识。”[7]20这就是康德著名的可知论与不可知论——可知的是现象界，不可知的物自体则是信仰停留的地方。后实在论的直接表现是认识中的建构主义、后现代主义或批判主义。它们的共同观点是：认识可以无限趋近于实体，但永远无法通达它。既然无法通达，我们也不能获得关于该实体的真理性认识——本质，从这个意义上说，后实在论认识视角否定事物本质的存在，人们的认识只是为了不断接近一个遥远或并不存在的本质。

（二）实在论认识视角中的教育

实在论认识视角中的教育是给它下描述性定义，[8]17即把教育当作一个客观的实体，定义的内容就是对这个实体进行描述，并且总是力求与它相符。如果这个描述被认为准确，这个定义就成为关于教育的真理性认识，或者说反映了教育的本质。例如，《中国大百科全书·教育卷》指出：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[9]《教育大辞典》指出：“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”[10]《美国教育百科全书》认为：“作为一种活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是用一定的方法培养各种倾向，如能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征。”[11]63《美利坚百科全书》认为：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”[11]63教育的描述性定义大多出现在词典中，它所解释的教育符合大多数人的日常观念，它只与作为客体的教育本身发生直接关系，定义中没有或少有定义者的主观认识。

后实在论认识视角中的教育是给它下规定性定义或纲领性定义。[8]15首先说关于教育的规定性定义，即不管“教育”本身是什么内涵，我们规定它在一定语境中具有某种含义，并在论述中前后保持一致。后实在论认识视角因为否认教育本质的存在，实际上也可以理解为脱离了教育本质的约束，定义者可以“任意”建构关于教育的定义，只要符合一定的逻辑或自圆其说即可。例如：“建国军民，教学为先”中的“教学”一词可以理解为“教育”，这是作者的规定；在“教学相长”中“教学”又被定义为教和学两种具体的活动。1997年联合国教科文组织发布了《国际教育标准分类》，它认为教育是能够导致学习而设计的有组织的、持续的交流。[12]在这个定义中，定义者规定了四个关键词的内涵。（1）交流：两个或多个人之间涉及信息传递的一种关系，可以是口头的或书面的、直接的（面对面）或间接的（远程），还可以包含多种多样的途径和媒体。（2）学习：在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何改善。（3）有组织的：按照显性的或隐性的目标设计一种模式或一个系列。这意味着必须有一个提供方，可以提供用于有组织地交流的学习环境和教学方法，包括个人和团体。一般而言，典型的提供方较擅长组织交流或提供知识和技能，并有关于什么能导致学习的正确观念。（4）持续的：意味着学习经历具有延续性和连续性两个要素。根据联合国教科文组织的标准，只有符合这四种特征的行为才是教育。

关于教育的纲领性定义是指对教育的认识一般与某种假设的行动原则有关，它或明或暗地包括了“应当怎样”的成分，它试图告诉人们理想的教育应该是个什么样子。例如，康德认为人是唯一必须接受教育的被造物。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”[13]康德没有直接给教育下定义，但这句话明显表达了他对教育的认识——教育应该是使人成为人的某种东西或力量。赫尔巴特通过界定教育学来说明他对教育的看法：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段和障碍。”[14]他想强调：教育的目的应当从实践哲学中寻找依据，教育的途径、手段和障碍则应依靠心理学知识。涂尔干认为：“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”[15]涂尔干眼中的教育要唤起和培养儿童进入某种状态，这种状态正好能适应社会和环境的要求。这是涂尔干所期望的教育，或者说“好的”教育就应该这样做。教育的规定性定义和纲领性定义大多表现了定义者的主观认识，虽然它们以一个默认的教育实体为对象或参照，但定义内容比较灵活，能够反映定义者的思想、观点和主张，具有较大的阐述空间，因而目前也得到了广泛运用。

二、教育的现象学定义方式

（一）现象学的认识视角

现象学认识视角有时也称为存在论认识视角，它与实在论认识视角主要有两点区别。第一，实在论认识视角，包括后实在论认识视角，都承认实体的存在；现象学认识视角则对实体采取“悬置”态度，既不肯定它，也不否定它。第二，实在论认识视角，包括后实在论认识视角，都把认识对象当作实体，是与主体相分离乃至对立的认识客体；现象学认识视角则强调认识过程中主、客体的统一。那它究竟是一种什么样的认识方式呢？

现象学认识视角认为，我们最真实的境地是身处世界之中，是在世界之中认识世界，最直接的方式是与世界中的事物“打交道”。海德格尔说：“我们已经表明了，最切近的交往方式并非一味地进行知觉的认识，而是操作着、使用着……”[16]88操作着、使用着就是打交道，海德格尔举了使用锤子的例子来说明这种打交道的认识方式。“打交道一向是顺适于用具的，而唯有在打交道之际用具才能依其天然所是显现出来。这样的打交道，例如用锤子来锤，并不是把这个存在者当成摆在那里的物进行专题把握，这种使用也根本不晓得用具的结构本身。锤不仅有着对锤子的用具特性的知，而且它还以最恰当的方式占有着这一用具……对锤子这物越少瞠目凝视，用它用得越起劲，对它的关系也就变得越源始，它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面，作为用具来照面。”[16]90-91

我们在与对象打交道的过程中，如果忘记了对象的存在，或者不必刻意打量它，对象已与我们融为一体，就像我们在熟练地使用锤子，这种状态称为上手。上手状态是最能体现认识对象的本真状态。现在，假设使用的不是锤子，而是钳子，但钳子所发挥的如果是锤子的功能，这时，它就是锤子。一个事物的某个功能发挥得越彻底，它也就越是这个功能上的事物。也就是说，事物的功能发挥程度决定其性质，而不在于事先给它一个什么性质的名号。存在主义的口号“存在先于本质”，可以理解为认识对象首先存在于活动之中，存在于与我们打交道以发挥其功能的过程之中，这时，认识对象才能如其所是地显示自己，表达其性质。事物要实现其功能，离不开人的参与；人也正好利用这个过程来认识它，了解它的本性。所以，人身处于与事物相关的活动之中，并通过打交道来认识它，这就是现象学的认识视角。“消融主体与客体的僵硬对立，回到更为本源性的同一的世界是当代反传统形而上学两大系统中现象学派的基本立场。”[17]

（二）现象学认识视角中的教育

教育存在于教育之中，正如声音存在于发声之中。要真正认识教育，把握它的内涵，就必须身处教育之中，通过与教育各要素打交道来认识它，而不是从外面用审视的、打量的目光来看它。杜威是这种认识视角的早期探索者，他所使用的“经验”概念正是打交道的过程。“在主动方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就明显了。在被动方面，经验就是承受结果。我们对于事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”[5]153打交道意味着既有主动，又有被动，我们是在参与中而不是旁观中认识教育，参与的过程可能引起我们经验的变化。“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”[5]87现象学认识视角中的教育可能包括三重内涵。

1.教育是意识的交流

人是有意识的存在。人的意识一般具有两个特点：其一，人的意识是流动的。流动意味着没有中断，没有间隙，任何外在对象对它的介入，都不可能把这个流动的意识打开一个缺口，活生生地塞进去。[18]恰当的方式是融入，是在某个时刻与已有意识建立起联系，在相互浸染中融为一体。其二，人的意识又是自由的。自由意味着不可能存在一个预先安排的轨道，它总是具有无限发展的可能。这会带来意识不够精确的特点，以至于任何外在理论都很难捕捉到它的全部身影。即使这样，意识仍然是严格的、可规范的。“可能性尽管是自由的，却还是有法则的，并且是先天的、受束缚的，而且这种先天是可以科学地亦即明晰地被把握的和被规定的。”[19]意识的“被把握”“被规定”恰恰是在自由流动中体现出来，这就是正常人的意识，自由而不狂乱。

教育是发生于人与人之间的活动，即使有大量的机器、器物参与其中，那也不过是人的存在的延伸。所有教育都是通过教育者与受教育者的努力，以达到受教育者合理意识的形成或原有意识的改变，这一过程实际上就是意识的不断交流。具体来说，意识的交流是指教育者与受教育者借助一定的教育中介所发生的双向或多向的意识流动。它既包括“进”，也包括“出”，单独一个方向的流动并不是合理意义上的教育。所以，真正的教育总是表现为人与人之间的交往和互动，中西方的教育先贤如孔子、苏格拉底所采用的对话式教育或问答式教育都体现了教育的这种特征。

教育虽然可以表现为交往和互动，其实质仍是人意识的交流，它需要符合意识的两个特点。从意识的流动性上说，教育者直接灌输与受教育者原有意识不相干的内容是绝对不行的，灌输的内容因为不能融入受教育者已有意识之流中，它迟早会被忘记，起不到教育的应有作用。正确的做法是，教育者应设法使教育内容与受教育者已有意识建立起联系，这样教育内容才能顺利地被受教育者内化，成为他们的血脉。中国近代有“接知如接枝”的说法，现代建构主义教育思想强调新旧知识的内在联系等，这些观点都说明了同一个道理。从意识的自由性上看，教育者不可能完全靠事先的教育理论去行事，受教育者也不会完全按教育者的指令来理解或学习，因为没有一个正常人的意识会刻板到按某种理论或指令去一丝不差地运行。所以，范梅南说，教育是实践的，它总是充满了不确定性，教育理论和计划并不能告诉“我”怎么去做，教育需要根据现场的情景灵活地做出反应。[20]50-64

2.教育是关系中的存在

教育首先存在于关系中。教育者、受教育者和教育中介在教育中彼此构成一定的关系，离开这种关系，每一项都不能独自承受教育中的已有之名。例如教育者，他只有在教育的关系中才是教育者，我们在教育之外称他为教师只是对他的一种尊称，并不符合教师的原意，因为教师只有在教授学生时才是教师。学生同样如此，他在向教师学习时才是学生，离开这种情境，他就是与社会人一致的个体，他所具有的任何教育权利与义务只能存在于教育关系中，这是对一个学生身份属性的规定。教育中介也不例外，课堂上使用的课本在课外仅仅是一本书，与其他书籍并没有本质区别。但不能否认，很多时候我们在教育关系之外仍沿用教育者、受教育者和教育中介的称呼。这并不是为了给这三者贴上永久性的标签，也不是对他们当下属性的判定，而是为了让这三者更好地履行他们各自在教育关系中的要求，以维护这种关系的约定特性，让教育成其为教育。

作为关系中的存在，教育的另一个表现是未定型性。教育中的主体，无论是教育者还是受教育者，他们都是具有流动意识的人。意识在流动意味着两者都在发展中，但这种流动又不是单向活动，它是多次反复的交流过程。当你的意识为主体时，对方为客体；同时，你在对方的意识中呈现，这时你又变成了客体，对方为主体。你知觉到对方的意识表达，并结合自己的意识进行建构，再把你的意识表达出来，对方也循着同样的过程，这就是一个完整的交互主体的发生过程。教育者与受教育者在意识的不断交流中构成了作为教育中介的教育内容。教育内容同样不是一个实体，一个独立于教育者和受教育者之外的自在之物。现象学认识方式要悬置把教育内容当作“绝对真理”等待人去认识的想法，因为所谓的教育内容本身在教育关系之外并不能称为教育内容。教育内容是教育者与受教育者经过交互主体的交流而逐渐生成的，它是师生双方为之付出努力的一种积极建构。从最精细的角度来说，教育内容在教师与学生头脑中的建构并不完全相同。这也就解释了为什么上同一堂课，不同的学生会有不同的理解，并且这种理解很可能与教师的初衷也不完全一样。因此，教育的展开并不是以外在的“绝对真理”为目标，而是以师生双方各自的意识体验为依据，这种体验可以看作是教育内容的另一种称呼。

3.教育发生于体验

体验是人的一种基本心理活动，是有明确指向内容的意识——体验总要体验到某种东西——有时也被称为意识体验。教育在一定意义上表现为教育者引导受教育者获得理论之知，它日渐成为教育的主要形式。但理论之知的起点却是体验之知，如果没有相应的体验，没有相应的关于教育内容的直接经验的唤醒，受教育者也很难获得后续的理论之知。“我们的一切知识都从（直接）经验开始，这是没有任何怀疑的……我们没有任何知识是先行于经验的，一切知识都是从经验开始的。”[7]1现代教育理论一般认为，受教育者理论之知或间接经验的获得是以直接经验为基础的。它容易让人产生误解，以为对于受教育者个人来说的间接经验，对于整个人类来说是直接经验。其实，单从个体认识的角度看，他的所有间接经验的学习，也都要以他被唤醒的直接经验为基础，即个体的体验之知先于理论之知。

体验之知先于理论之知的“先于”是指一个事物是另一个事物的形成基础和条件，或者说真正的教育起始于体验之知，而不是从概念、命题以及由它们组成的抽象理论开始的。“教育学不能从抽象的理论论文或分析中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地注视孩子横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。”[20]42“生活的世界”在某种意义上就是体验的世界，“凝视”“拥抱”“注视”“眨眼睛”之时就是体验发生之时，它是教育开始的地方，也是教育发生的真正起点。

三、两种教育定义方式评析

海德格尔认为，事物有两种呈现状态——存在和存在者。[16]4-6存在是发生的、持续的、还未完成的状态，它蕴含着某种即将展开的趋势；存在者是停止的、固化的、完成了的状态，它便于被人考察巡视。相比较而言，存在比存在者更为原本，也更能体现该事物是其所是的特征。“存在的某些性质超出了存在者的一切可能的关乎实事而可能归类的规定性之外，超出一切存在者的特殊式样之外，同时却又是无论什么东西都必须具有的。”[16]18存在本身很难言说，因为一旦言说，我们所言说的存在马上就变成了存在者。“存在总是某种存在者的存在。”[16]12这似乎是人们言说的天然局限。

教育的实在论定义方式相当于把教育当作一个存在者，一个已经完成的实体。这时，认识者对教育的认识是“我对你”的认识，认识主体与客体相分离，“我”的认识目标是获得某种理论，该理论与推理出来的实体相符合或相接近。这种认识方式的优点是主体可以充分打量、分析客体，从而获得对教育整体或局部的精巧认识；它除去了教育现场拖泥带水的细枝末节，便于人们在纷乱的现实中进行深刻反思或理论言说。

教育的现象学定义方式相当于把教育当作一个存在，它是一种发生状态。这时，认识者对教育的认识是“我与你”的认识，认识主体与客体相融合，“我”要认识与“你”打交道时的“你”。这种认识方式的优点是主体可以与客体融为一体，与客体一同发展，从而获得对教育动态的、生成性认识；它便于启发教育实践工作者，因为还原了教育的真实现场，所以容易得到他们的实践认同和内心共鸣。

两种教育定义方式的共同之处在于，都不能给教育下一个一劳永逸的“标准”定义。实在论定义方式虽然强调实在、实体，按理说它是固定不变的，但人们对它的描述或趋近却表现出纷繁复杂的特点，似乎是“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”。例如，在我国教育定义的语境中，20世纪50年代教育被认为是宣传马列主义毛泽东思想、社会主义理论的重要武器，教育事务归口到宣传部，教育被定义为上层建筑。60年代，学校成为无产阶级与资产阶级争夺青少年一代的主阵地，教育又变为了阶段斗争的工具。“文革”时期，大部分学校停办，读书无用论盛行，教育陷入沉寂。80年代，国家开始进入以经济建设为中心的时期，教育又被视为生产力。随后，面对教育的经济取向不断加重，人们又把教育的本质定义为培养人。直至今日，教育要培养全面发展的人得到了社会的共识。教育的实在论定义方式不能给教育下一个固定的定义，它的价值在于凝练和反映一定时期社会主流的价值取向，它是当时社会时代精神的集中体现，有时甚至引领了那个时代。教育的现象学定义方式是定义者参与其中而生发出的对教育的认识，不可避免地带有主观性和个体性，因此，它同样难以获得普遍一致的公认定义。但无数生活经验告诉我们：一个人的经历、体验可能是他人的经历、体验，而他人的经历、体验也可能正好是我们自己的。这种对教育的共通感可以超越时空，超越具体的物理环境和条件，从某种意义上说，它比实在论定义方式所得到的教育定义更加稳定。所以，教育的现象学定义方式的价值在于它以人之为人的情感、理智和体验为基础，虽然斗转星移，教育的形式、内容和实现手段都在变化，但它所揭示的事同此理、人同此心的教育发生过程依旧如是，这也是我们对遥远的事物为什么能产生“移情”或“共鸣”的原因。

事实上，两种教育定义方式有相互靠拢的趋势。一方面，教育的实在论定义方式因为强调主、客体的分离，强调描述教育的某种完成状态，它脱离了教育的真实发生之境，总给人以隔靴搔痒、纸上谈兵之感。在当代主流哲学越来越主张主、客体相统一的大背景下，教育的实在论定义方式需要并正在向现象学定义方式发展。另一方面，教育的现象学定义方式虽然强调主、客体相融合，但在它实际言说教育时，两者必然又要分开。因为教育一旦被言说，所言说的教育即使是存在，也立即变成了存在者；而言说者为了更好地言说，也必然要求他与言说对象保持一定的距离，从而产生了主、客体的实际分离。

两种教育定义方式既相互靠拢，在适当的时候又保持着各自的独立性，这正是人们思维张力的表现。它旨在提醒人们认识理想和认识现实之间的差距，这种理智上的自知之明对认识者非常重要。正如老子所讲的“知其白，守其黑”，或者“道可道，非常道”，白与黑、道与常道总是牵引着人们形成某种认识的平衡和张力。当人们秉持教育定义的一端时，不至于狂妄地不知或否定教育定义的另一端，这可能是人们对教育较为合理的认识态度。