显白与隐微：古典教育的两重性——兼论“高贵谎言”的教育意蕴

孙银光，杜时忠

（华中师范大学道德教育研究所，湖北武汉430079）

人的问题从来都是哲学中最重要的问题。正如艾迪（J.M.Edie）所言：“自从苏格拉底将哲学从天上带回人间之后，人便成为哲学的中心。”[1]而作用于人之灵魂的教育自然也成了古典哲人关注的焦点。他们寄希望于通过教育引导民众获得整全的灵魂，从而走向善美和幸福。遗憾的是，苏格拉底在考察城邦正义、移除人们对德性的偏见时，却遭到了民众的指控，其从事的教育活动也遭遇了困境。面对“苏格拉底问题”（Socratic Problem），柏拉图调整了教育方式，开启了古典教育的两重性传统。国内教育学界对古典教育的理解，一般笼统地将之与现代教育对立起来，认为现代教育“失去了自然的价值基础，实际上就是失去了与过去的根本性联系”[2]，从而论证二者之间的断裂。即使偶有学者关注到古典教育在原初时期的发展脉络，也视其为一脉相承，认为在同一目的论谱系中“苏格拉底是奠基者，柏拉图是发展者，亚里士多德是最好的阐释者”[3]，而未能注意到古典教育方式的转变。本文以“苏格拉底问题”为切入点，借由“高贵的谎言”（Royal Lie）揭示自柏拉图而始的教育两重性传统，并进一步呈现出这种传统的失落及其在当前学校教育中的价值。

一、苏格拉底问题：古典教育的现实困境

在古典语境中，哲学是一切自然、社会和人生知识的总括，是一种综合的解释体系。此时，教育还未从哲学中分离出来，而哲人也深深爱欲着教育。当哲人的关注视角发生变化，他们关于城邦生活的看法与民众的观念发生了激烈的冲突，产生了所谓的“苏格拉底问题”。这次哲人与城邦的冲突不仅是哲学的危机，其实也是古典教育的困境。

（一）哲人与城邦的冲突

公元前五世纪左右，哲学研究的重心由自然哲学转向了人本哲学。哲人开始将自己“心智”的目光转向城邦领域，二者的激烈冲突由此产生。其中，以苏格拉底的遭遇最具代表性，他积极关注城邦现实和民众生活。“检审不同的生活秩序的政治主张，这正是哲人的行为，是哲人的政治行为。”[4]。苏格拉底关注的是两个互相关联的问题。一方面，沉思何为“好公民”。雅典的政治制度是较为原始的民主制，以公民大会的形式让每个公民都能参与城邦事务。此时，公民的私人生活和公共生活密切相关，而政治制度借机以“好公民”德性取消了对自然的好人和坏人的区分。然而，苏格拉底拒绝顺从制度的安排，坚持思考“什么是国家，什么是政治家的风度；什么是统治人民的政府，以及善于统治人民的人应当具有什么品格”[5]。他对城邦制度持审慎的怀疑态度，认识到“公民”其实是人在某种政治制度中的德性身份，可能会背离自然的善好。换言之，自然德性应该超越历史、民族、地域、制度的限制，而“如果政治制度放弃对高贵价值的关切和决定，就可能制造出邪恶的‘好’公民”[6]。城邦的政治制度会关切善、美等价值吗？不一定会，其更关心的是生活的习俗、多数人的意见。因此，苏格拉底在担任法庭轮值主席时，不愿因畏缧绁、斧锯而附和公民的意见，判处海军十大将有罪，让自己陷于不义。于是，从哲人的本性出发，苏格拉底必然会审查城邦制度、公民德性，以核实其合法性。当这个进程开始的时候，哲人就会遭遇政治上的危险。

另一方面，沉思何为“好人”。哲人喜欢过静观的生活，常常离群索居且与社会道德保持一定的距离，而思考的偏偏又是何为“好人”的问题。这种问题潜在地否定了民众天生为“好人”的先验前提，暗示着人身上携带着道德缺陷。如果仅仅如此的话，苏格拉底也不会遭到民众的排斥，毕竟独处的“刺猬哲人”不会扎伤别人。可他拒绝滞留在真理世界，而是以诘问法直接瓦解民众关于德性的错误信念，从而促使其形成正确的认识。当然，苏格拉底从没有宣称自己是一名教师，也认为没有什么可以教给别人，却显示了自己就是这样的人。然而，他忽略了一个重要条件——“在一个国家中，谁在教育青年始终是个政治问题”[7]，更何况传递的内容还与城邦中的流行意见背道而驰。事实上，“城邦把某种自然与习俗的混合物展现为它的公民必须在其中生活与行动的范围”[8]。在雅典城邦中，神启构成了习传的风俗，也是引导民众行为的标准。对于民众而言，顺从神的权威是美德；而在苏格拉底眼里，未经审查的顺从则是“恶习”。习俗要求的个人德性正是民众生活稳定的基石，当苏格拉底直截了当地将其击碎的时候，二者的冲突也就难以避免了。

（二）政治困境中的选择

哲人与城邦的冲突造成了一个悲剧，苏格拉底被指控行不义之事——不信城邦所奉之神和败坏青年。这些控告不仅指涉苏格拉底本人，还意味着谴责哲学活动本身，即哲学的实践性受到了质疑。因为对于城邦和民众而言，“哲人超逾了道德或政治事务的领域，投身于探询所有存在的本质，他必须通过回答‘为什么要哲学’这一问题给自己的所为一个说法”[9]。于是，苏格拉底被要求到法庭为自己、为所从事的哲学活动辩解。此时，他面临着一个抉择：要么选择顺从民众的虚假意见，从而保全自己的生命；要么选择继续过着哲人的静观生活，在不顺从中直面死亡。在进入法庭之前，苏格拉底“揪住”了神学家游叙弗伦，一直追问虔敬的本质是什么，依然在怀疑习俗权威的正当性。面对政治上的危险，他实际已经做出了选择，或者根本就不认为需要选择，因为哲人生活方式的美好正是在于思考“何为好人”“何为美好生活”等问题。对于苏格拉底而言，生活在虚假德性中，就等于生活在昏暗的洞穴里。因此，面临指控的他还在坚持追问：“虔敬是祭与祈的知识吗？……虔敬成了神与人互相交易的技术？”[10]28-29即使还没进入法庭，苏格拉底的结局就已经注定了，因为他没办法也不准备改变生活方式，与城邦的习俗、民众的信仰和谐相处。

其实，苏格拉底在城邦中遭遇的困境也是古典教育的合法性危机，导致教育不能再以直接的方式面向民众、面向德性、面向灵魂，甚至哲人式教师的生命也受到了威胁。“哲学的政治或社会地位造成了关键性的难题：在柏拉图时代的国家和城邦里没有教学和探究的自由。”[11]10这就意味着，哲人的教育活动随时都可能由于城邦的强制而被迫中止，并且还要承担一定的风险。当然，对于苏格拉底而言，哲人式教师背离了人类畏死的天性，负载着善美的理念重返被遮蔽的黑暗洞穴，解救受缚于意见影像的民众。于是，面对哲学和教育活动在城邦中所遭遇的困境，苏格拉底依旧坚持自己的生活方式。他甚至在被投票宣告有罪后还有心情对众人说道：“每日讨论道德与其他问题，你们听我省察自己和别人，是于人最有益的事。未经省察的人生没有价值……分手的时候到了，我去死，你们去活，谁的去路好，唯有神知道。”[10]63-66

只要哲人无法对自身的活动进行合理辩护，死亡也不能改变后来哲人在城邦中会遇到的困境。此时，教育还保留着最初的形式，哲人式教师以直接的方式面向所有民众，“净化了人们的‘意见’，即净化了那些未经审查的先入之见”[12]，使之能够更接近真理。然而，以苏格拉底为代表的哲人的遭遇已然证明，这种教育方式是行不通的，它既会让自身陷入困境，也会让开展教育活动的哲人遭难。

二、高贵的谎言：古典教育的两重传统

雅典城邦对苏格拉底的审判预示着哲学与政治、理论与实践、教育和民众之间开始形成巨大的鸿沟。最重要的事变成了哲人如何为哲学和教育活动辩护，从而保护自己免受城邦和民众的迫害。然而，“无论保护还是辩护，都不是为了寻找哲学在政治上的清白，而是通过哲人自己改变生存方式摆正哲学与城邦的关系”[13]136。正是出于这种考虑，柏拉图区分了教育对象，通过编织高贵的谎言开启了教育的两重性传统。

（一）柏拉图的教育修辞术

苏格拉底的遭遇让哲学活动和城邦民众的矛盾凸显出来，也让柏拉图面对的问题变得更加棘手，即论证哲学活动的合法性。因为对于民众而言，哲人沉思并讨论的“何为好人”“何为美好生活”等问题只是一种可能性，甚至会造成自身生活的不稳定。柏拉图恰切地把握了这个问题，不再赤裸裸地将真实的哲思透露出来，而是进行了一定程度的修饰。布鲁姆（Allan Bloom）指出：“哲学家们从事着一种说谎的艺术。”[14]299事实上，柏拉图热爱真理，因为这是心智的美德；但他不再直接阐明真理，因为需要世俗的美德。当然，他不愿意去说谎，可若是为了生存的需要，亦不反对去说谎。如其所言，“不久前，我们刚谈到过偶然使用假话的问题，现在我们或许可以用什么方法说一个那样的高贵的假话，使统治者自己相信（如果可能的话），或者至少使城邦里其他的人相信（如果不能使统治者相信的话）。”[15]130随后，柏拉图在论述城邦教育时编织了“高贵的谎言”。这个谎言由两个部分组成。首先，民众在城邦土地里出生。城邦的所有成员，尤其是护卫者，都是从城邦土地里出生的，而且在从地里显现之前就已经被教育好了。“他们是在地球深处被孕育被陶铸成的，他们的武器和装备也是在那里制造的；地球是他们的母亲，把他们抚养长大，送他们到世界上来……”[15]130-131如果民众相信了谎言，那么他们与城邦之间就有了血缘关系，即母亲与子女的关系；民众之间的关系也由陌生人转变为亲人。以此为基础构建出来的制度，其中的人为性因素被隐藏起来，反而凸显了不容置疑的自然性色彩。

其次，民众的灵魂具有不同属性。紧接着城邦民众出生的谎言，柏拉图进一步将其延伸，给予不同民众的禀赋和德性以神圣的认可，从而化民众之间的不平等为政治优势。“老天铸造他们的时候，在有些人的身上加入了黄金，这些人因而是最可宝贵的，是统治者。在辅助者（军人）的身上加入了白银。在农民以及其他技工的身上加入了铁和铜。”[15]131于是，等级制灵魂正义的观点被顺而牵引出来。显然，谎言不仅给每个民众安排好了出身，而且让他们将现实生活中的不平等视之为常。同时，它还给出了一个重要的暗示：城邦必须拥有某个能够准确识别民众灵魂品质的智慧统治者，以防“铜铁当道，国破家亡”。可以说，这个谎言是高贵的，因为它“迎合”了流行意见，借用民众熟悉的因素建构出城邦的神话，从而实现对真理的政治表述。同时，“这些特征不会打搅那些只见树木、不见森林的人的酣睡，但对那些能够见到森林的人来说，它们则是具有唤醒作用的绊脚石”[11]30。真正有理性而热爱真理的人，将会在高贵谎言的引导下细细思量。这也是柏拉图作为一个哲人为何愿意讲述它的原因。

（二）显白教诲与隐微教诲

柏拉图的谎言不是出于主动，而是迫于无奈。当然，他也没有放弃传递真理，而是对一些民众无法接受的理念进行了修饰，仅让真正爱智的人能够察觉。所以，“高贵的谎言”背后隐含着更深的用意，即以识别真理的能力为标准区分了教育对象。至此，柏拉图扭转了苏格拉底式的、直接面向所有人的教育形式，正式开启了教育的两重性。一是显白教诲（Exoteric Teaching），即面向城邦民众的教育。它是一种处在前台的教诲，旨在让大部分人都能理解表面的意思。苏格拉底的遭遇让柏拉图清醒地意识到，哲人和普通民众之间存在一道沟壑，这是关于人类本性的一个基本事实。不管民众教育取得怎样的进展，都不会对之有丝毫影响：哲学始终是少数人的“特权”。加上雅典城邦是一个全控社会，它收纳道德、神灵崇拜、戏剧诗歌、教育活动等，并规制了民众的行为、言论、德性。然而，哲人的天性与城邦、民众不和，“为了保护哲学，就需要有显白的教诲，哲学必须披挂显白教诲的盔甲才能出场”[11]11。于是，经过哲人有意识地加工，真理被隐藏在谎言背后，躲过了世俗的眼光。当民众接受高贵的谎言而服从城邦时，哲学活动就获得了合法性，哲人的生命威胁也被解除了。更为重要的是，尽管民众往往屈从感官的纵欲而受缚于芜杂流变的现象世界，却也能在接受高贵谎言的同时部分地分享善的理念。

二是隐微教诲（Esoteric Teaching），即面向爱智者的教育。这是一种藏在幕后的教诲，只有那些爱欲哲学的人才能从谎言的表述中将真理剥离出来。我们应该知道，即便最好的政体，也必定存在不完善的地方。“古代圣哲无法保护自己，并且又想避免出卖自己赖以为生的智慧。没有一种道德的秩序可以保护哲学家，甚至也难以确定真理要多久才会赢取胜利。”[14]299因此，柏拉图在坚持心智德性的前提下，生成了一种审慎德性，即将只有爱智者能理解的真理隐藏起来，从而避免与现实政治发生冲突。究其实，“高贵的谎言”暗示着公民德性不是源于自然的善好，而是基于城邦的利益。当然，显白教诲和隐微教诲是相辅相成的，“在显白著作中，哲人通过小心翼翼地排列布局和择取他要表述的观点，使其与习俗意见显得一致，而将暗藏或隐微的教诲传达出来”[16]。其实，这种做法几乎贯穿于柏拉图的所有著作之中，当然也不仅仅借助谎言。比如，在《斐德罗》中对同性之爱的详细描述和对灵魂种植的简单提及，在《会饮》中对爱神的长篇礼赞和对善美的简略呈现，在《法律篇》中对饮酒伦理的分说和对“好的”法律的隐藏。假如注意不到两种教诲，我们会迷惑于柏拉图对苏格拉底的反叛。因为苏格拉底去法庭时还在盘诘游叙弗伦何为敬神，而柏拉图在《法律篇》中却主动为敬神奉献智慧了。

经过柏拉图的修饰，哲学作为一种生活方式发生了转变——“哲学是无畏与温顺相结合的最高形式”[17]。哲人依旧可以持守静观的生活方式，依旧可以传递善美的理念，而不再直接与城邦生活针锋相对。与之相关的教育活动也不再刺伤民众，从表面上看来它化身为一种温和的、传递城邦德性的形式。于是，借助教育的两重性，哲人（教师）获得了一道避免遭受政治迫害的防护墙。

三、传统的遗落：古典教育的现代断裂

自柏拉图以降，更多哲学家在开展教育活动和撰写著作时运用了显白和隐微教诲的方式，如亚里士多德、阿尔法拉比（Alpharabius）、迈蒙尼德（Maimonides）等。①莱辛（G.E.Lessing）甚至断言：“所有古代哲学家都运用两种教诲方式：一为公开的方式，一为隐讳的方式。”[18]68它表征着一种审慎的德性，同时也是基于对人性中邪恶永恒增长的可能性的顾虑。然而，随着哲学活动的合法化和教师职业的确立，哲学家和教师已经丧失了古典教育的两重性传统。

（一）哲学活动的“合法”

柏拉图借由两种教诲暂时化解了哲学与城邦的紧张关系，让哲人能够在坚持生活方式的同时不被民众排斥。然而，只要哲学还与城邦政治和民众生活作对，哲人的危险处境就不会得到真正改善。近现代哲人变得更加“聪明”，通过两个途径彻底消弭了危险。首先，对古典传统的弃置。在由文艺复兴运动开启的现代性进程中，霍布斯（Thomas Hobbes）以“积极的清道夫”姿态否定了自然法作为维护客观秩序的存在，而培根（Francis Bacon）、笛卡尔（Rene Descartes）等人则将古典哲学的核心——关于善美的形而上思考——视为无法证明的，也就是无意义的问题加以掷弃。“通过与古典失联的革命性断裂，人自主的自我规定的可能性首次得以证实，这一点才是核心剧变，几乎所有更进一步的现代转向都源于此。”[19]于是，现代哲人狡黠地将思考“何为好人”“何为好生活”的责任移交给了个人，其实也在某种程度上勾销了人对自然善好的选择。在这种情况下，“对于‘城邦’而言，哲学何为”的问题就显得无关紧要了。因为在祛除永恒的超越性价值之后，哲学变成了维特根斯坦（L.J.J.Wittgenstein）的“语言用法”、胡塞尔（E.G.A.Husserl）的“严密科学”、海德格尔（M.Heidegger）的“存在的绽露”、萨特（J-P.Sartre）的“无限自为”、德里达（J.Derrida）的书写“延异”等，不再与世俗生活针锋相对。无论如何，现代哲人已经不是“城邦”里的异见分子，而是“合法公民”。

其次，对流行意见的附和。“政治哲学——或者干脆说哲学的起源，就在于哲人天性与民众信仰冲突时引发的政治（等于价值选择）问题。”[13]46正如其言，哲学在原初本质上与民众所持的流行意见就是不一致的。古典哲人也从不受城邦习俗的支配，如同刺猬一般怀疑法律的权威、质疑民众的德性。然而，近现代哲人变成了狐狸，聪明地转换了自己的观念，不再与民众作对。因为他们知道，民众的意见虽然不一定是理性的，却通常是最具政治权威性的。以功利主义为例，哲人将关注的视角投向了个体价值的实现，甚至论证出私己欲望的餍足是一种无辜的恶，一种需要法律保护的自然权利。他们的“关注局限于人的尘世福利，精神财富虽不予拒绝，但是衡量一切价值的标准却存在于一个物体、一种关系、一次行为、一个意念可能引起的快乐或痛苦的程度中”[20]。于是，苏格拉底遭遇的困境和柏拉图审慎的修饰，对于现代哲人来说已经完全不构成问题了。这也就取消了教育两重性存在的前提。遗憾的是，“现代哲学已经放弃了真理可证的主张，堕落成某种形式的知识自传，要不就自甘为现代科学的婢女，蒸发为方法论”[18]219。随后，急于证明自身价值的哲学，愈益沉溺于工具、技术、效率等实利层面，呈现出明显的功利化倾向。

（二）教师职业的确立

在古希腊时期，哲人也扮演着教师的角色，向爱智的学生传递真理。其所从事的教育活动虽然不免受到城邦民众的阻挠，但经过柏拉图调整之后依然得以延续。随着社会的发展，教师从哲人身份中独立出来，开始专门从事教育活动。二者的分离，造成了一个无法弥合的断裂。首先，教师被“城邦”收编。在雅典城邦时期，哲人式教师始终游离于城邦制度之外，在过着静观生活的同时，向学生传递善美的理念。这时教育追求的是一种灵魂的整全、高贵的德性，根本无法与民众生活兼容。然而，当学校制度产生以后，已经摆脱哲人身份的教师就被收编了。学校制度和国家制度是同构的，而教师的目光所视也就不再是各种“背离性”理念，而是国家的利益所在。“为了发展经济，现代民主政制将发展经济所必需的技术非道德化，以至教育日益成了实用的技术知识培训，而不是品德修养。”[13]58当教育不再指向于善的理念，而是持有所谓的“中性”立场，那么世俗的价值观取向就会抬升。在这种情况下，再完美的教育形态、再高效的知识传递形式也不过是个人获得世俗荣誉的工具。此时，最重要的事情已经不再是追寻善美的理念，其在进行制度设计时也就落到了次要的位置，而这种学校制度又反过来让摆脱哲人身份的教师更加远离自然之好。

其次，教师安分于职业。现代社会对教师的定位是一门职业，他们受国家的委托对学生进行专门教育。当然，这种定位是社会角色分化的必然结果，却也造成了一些不好的后果。一方面，教师实践的平庸化。在履行职业要求时，教师所从事的不再是创造性工作，如追寻真理、将善美理念种植到学生的灵魂之中等，而是重复教授固定的内容。换言之，教师无法将自己对事物及世界的看法教给学生，而是作为中介传递提前规定的知识。这种实践的平庸让教师无心亦无力追寻真理，只能被迫习惯于因循守旧。另一方面，教师理想的规整化。在学校教育中，教师在被预先设计好的情节中展开教学活动。这种设计是为了呼应外在的强制，而非来自教师的真实想象。它脱离了教师的生活体验和理性思考，却企图幻化为教师的思想，甚至替换教师的理想。理想本应是对现实的“反叛”，而在学校教育中教师的理想被规整的现实置换了。于是，“教师的理想不是引导、陪伴学生走出阴暗的洞穴，反而心甘情愿地陪着学生共同观看穴壁上的影像，过着一种不反思的生活”[21]。在丧失了追寻善好理想的引领后，教师必然会妥协于现实的庸俗，最终在感官欲望的支配下滑向物质主义、享乐主义、功利主义。可见，在成为一种职业之后，教师的理想和信念都会与职业相统一，也就不会与主流的意见发生冲突。于是，显白和隐微教诲存在的根基就被掘空了。

古典教育的两重性是哲人在特定时期因为政治迫害的压力而产生的。随着哲人和教师与现实社会、政治制度的和解，二者之间的冲突也就消失了。然而，伴随这种冲突消失的不仅是两种教诲方式，还有对永恒真理的追求、对自然善好的思考，而迸发出来的是基于个人经验的认识论和以自身欲求为基点的世俗价值学。在这种哲学思想的挟制之下，教育也开始发生转变：专注于知识技能的工具性价值，将复杂的世界抛弃，将混沌的事物切割，以便完成高效传递。学生接受教育不再是为了寻求德性的完满、精神的高贵，而是为了迅速获得可供生活的知识技能，以便满足身体的欲求。

四、真理的传递：重拾古典教育传统

时至今日，古典教育及其两重性传统已经消失了，而人的自主性则日益彰显。然而，人们没有将目光投向对真理和善美的追寻，反而指向于功利性的目的。这种情况弥漫到了教育领域，学校关注的焦点不再是人的整全发展，而是逐渐转移到工具性的技术层面。“今天，我们却不问怎样使一个孩子成为完整的人；而是问我们应该教他什么技术，使他成为只关心物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”[22]面对学校教育的功利化困境，教师必须重新寻回哲人身份，省察包裹自身的制度和理念；为了在“主流意见”中引导学生走向善好，教师有必要重构高贵的谎言，接续教育的两重性传统。

（一）对外在制度的反思

与专注于精英的古典教育不同，现代教育以大众化为基本特征，以制度化为基本形式，以民主、平等为基本价值取向。正是因为以满足民众的生活需要为旨归，教育品格的下移成为必然。同时，在功利性的流俗文化催促之下，教育也转而关注知识技能的工具性价值，进一步将自身的品格拉低。学校鼓励受教育者跟随自身的感觉、经验和看法，自由自主地去竞争、生活。在这种境遇中，学生变成了自由的、超离自然善恶的中性存在，完全依赖于自身的好恶。若想挣脱这种教育的困境，教师必须重拾哲人身份，以善好的理念观照教育现实。正如有学者认为，一名好教师必须进行“个人教育哲学的建构……教师个人要有教育哲学的修养，并能够用这样的教育哲学观指导自己的教育实践”[23]。教育哲学让每个教师都能够将目光置于芜杂的现实之上，从原初问题出发来探求教育的本源，从而回应当下的教育问题，以超越功利化、庸常化。学校制度作为现代教育的基本形式，裹挟并影响了教师和学生，涵括并作用于大部分的教育活动。重拾哲人角色的教师有必要反思并追问：“学校教育制度何以正当，何以必要？”事实上，包裹甚至左右教师开展教育活动的学校制度并不具有天然的合理性，而是一种社会制度的投射，一种功利化制度的“洞穴”。

具体而言，教师的哲学反思可以从两个层面展开。一是理念的拷问。理念是一套制度合理运转（认可、接受、信任）的保证，学校制度也不例外。教师必须持有一种静观的生活方式，与学校制度保持一定的距离。唯其如此，教师才能够思考并甄别：学校制度所携带的理念，是促进学生寻求永恒的真理，还是提倡追逐自身的利益？是推崇理性的自制，还是提倡欲望的餍足？二是实践的考察。学校制度由教师来执行，经由他们具体展开的教育活动表现出来。因此，教师的哲学反思有必要进一步下沉，在教育活动中评估合理性，从而发现制度中的自身是真实地引导学生走出洞穴，还是与其一起惑于穴壁的阴影。经由两重反思，哲人式教师会获得一种高贵的生活方式，精神也会得到洗练，如同释去了灵魂的重负。“假设重负已释，这同一些人的灵魂的同一部分被扭向了真理，它们看真理就会有同样敏锐的视力。”[15]281面对异于常识的真理以及将之传授给学生的“爱欲”，哲人式教师会重新觉察与外在制度的紧张关系。在此基础上，教师才能够从功利化制度的束缚中突围而出，引导学生向善爱好。

（二）对内在心灵的引导

现代教育几乎完全将个体发展置于社会的要求之下，并把“社会人”预设为自明性目的。其教育内容也是基于所谓的科学性，从而放弃对善恶知识的追寻。于是，教育失去了初始的自然根基，而将自身定位于社会群体的功利化价值偏好之上。师生也常被种种教育观念所迷惑，无法触摸到基于真实的教育想象，即对高贵德性的追求。事实上，任何偏离始点而设计的教育都难免异化为对人性的遮蔽，从而导致学生陷入单一发展模式之中，甚至难以保持对社会的独立性。在功利化教育理念的支配下，学生始终汲汲于工具知识的获取、生活技能的训练，成了精致的利己主义者。他们处于“轻飘飘的、无关紧要的个人事务当中，被私人生活‘悲哀的不透明性’所包裹，这种私人生活除了自身之外什么都不关心”[24]2。面对这种困境，古典教育的基本主题——对学生灵魂、心灵的引导，为现代教育开启了另外一条路径。正如爱默生（R.W.Emerson）所言：“世上唯一有价值的东西是活跃的心灵。……活跃的心灵能看见绝对的真理，能表述真理，或者进行创造。”[25]也正是基于此，从苏格拉底到柏拉图，从洛克（John Locke）到巴克莱（George Berkeley）再到休谟（David Hume），无不重视心灵的发展。他们将个人的心灵视为缓进的过程，而“教育人员的功能正是要提供适合的环境，使个体的心灵发展能够进行，或者是透过缜密的方案，将良善的观念主动地植入孩童的心灵之中”[26]。

教师若想激活学生内在的活跃心灵，就不能数年如一日地传授“板结化”知识，而应该传递关于“好坏”“善美”的永恒标准、自然本性规约的高贵理想，促使学生走上“爱美”之路。“人应该上路，爱之路，这路是一道美的阶梯，是身体的，更是灵魂的。努力攀爬者已经在分享着美，已经在美的光辉里了。”[27]为了传递超越性的理念，教师与学校中充斥着的“科学”的流行意见就会发生冲突。此时，柏拉图开启的教育两重性传统为教师提供了很好的规避路径。一方面，教师可以借由学校场域中的流行观念来编织“高贵的谎言”，让大多数的学生能够听懂并认可；同时，给予他们善美理念的引导，让其不至于始终耽于追逐私己性的功利目的。另一方面，教师将真实的想法隐藏在“高贵的谎言”背后，让那些真正爱智的学生能够剥离并吸收，从而认识真实的世界，最终成为“神圣者的近邻”。“学校的功能是告诉学生这个世界是怎么样的，而不是教他们谋生的技能。”[24]181借由教育的两重性方式，教师可以逐步带领学生从庸常的私人生活中走出，在公共交往中充分认识精神的善美。当然，教师对显白和隐微教育方式的运用不能是一种强制，也不能是一种差异对待，而应该是一种作用于学生心灵的向善引导，是一种对教育向善性立场的坚守。

现代教育虽然身带积弊，却也代表着大众化的发展趋势。为了重新提升日益下降的教育品格，引导学生走上寻找高贵德性之路，教师依然有必要借由高贵的谎言进行两种教诲。当然，我们提倡“重拾”古典教育传统，不是完全地复归，而是以古典教育精神来刺破当前教育的种种幻象，以原初的自然来建构现代教育的逻辑起点，以善好的理念来修正当下教育的前进方向，以柏拉图开启的古典教育方式来激活学生的心灵。通过提取并融合古典教育的智慧，现代教育缺失的价值追求将会被补全。

注释

①亚里士多德继承了柏拉图的两种教诲方式，在《政治学》《诗学》等著作中予以运用。后来，这种传统在宗教世界中被更好地运用。例如，伊斯兰教哲人阿尔法拉比坚持德性的教化，借用“伊玛目”改造并复活了“哲学王”，隐秘地构建了理想国；犹太教哲人迈蒙尼德则考察了传统的信仰，通过隐寓性诠释调和了理性和信仰的冲突。