基于SPOC的网络教育课程教学模式分析

吴春华

（中南大学继续教育学院，湖南长沙 410083）

2013年MOOC 大规模涌进我国教育市场，掀起了一股在线教育改革浪潮，如火如荼的MOOC 教学一方面促使教育机构及工作者对MOOC 的研究以及MOOC引发的高校教育改革在不同层面上展开，另一方面推动了如Coursera、中国大学MOOC、清华大学的学堂在线等教育机构逐渐向SPOC 转型，以寻求更合适的教学模式（也包括盈利模式），弥补MOOC 教学模式的不足。毋庸置疑，在线教育从MOOC 发展到SPOC，促进国内高校已试点十几年的现代远程教育教学改革，给高校网络教育发起挑战，也带来新的机遇。因此，作为现代远程教育领域的实践者，我们不得不思考：SPOC后来居上，网络教育如何保持其优势并寻求进一步发展而不至于裹足前行，已经成为非常现实而又具体的问题。因此，该项目从SPOC 入手，探讨基于SPOC 的网络教育教学模式，以期对当前网络教育课程建设有所启示。

1 SPOC 概述

SPOC （Small Private Online Course 小规模限制性在线课程）最初由加州大学伯克利分校的阿曼德.福克斯教授提出和使用的，其中Small 和Private 是相对于MOOC 中的Massive 和Open 而言。MOOC 在2008年首次提出后，倍受媒体、高校、教育机构与工作者、以及广大学习者的关注，其规模大、开放性、网络化、交互性等特点满足了不同学习者的需求。然而，通过国内外相关文献及平台数据分析却发现，MOOC 平台虽然注册人数多，但在整个学习过程中，师生教学参与度、课程完成率、资源使用率低，教学模式单一，评价与认证无明确方案等，未能取得良好的教学效果，更难以实现个性化学习。阿曼德·福克斯教授认为MOOC 只是课堂教学的补充与辅助，不能完全替代课堂教学。因此，为了提高MOOC 的使用率与学习完成率，以及实现个性化学习，阿曼德·福克斯教授提出为在校大学生设置SPOC，通过SPOC 平台进行课前辅导或完整的课程学习过程。

2 SPOC 与网络教育课程教学模式比较

SPOC，作为MOOC 改革发展后的新型教学模式，在运行机制方面，限制了准入条件，设置了门槛，对学习者进行一定程度的过滤与约束，区分不同学习背景、层次与专业、不同学习态度、不同学习需求，其学习对象主要为在校大学生以及有良好教育背景的在职人员。在教学资源方面，SPOC 对于静态的知识结构，以线性的方式组织内容，学习者主要以结构化的资源，如微视频与小测验等作为主要学习内容； 而对于联结性强或实践性强的知识，往往由教师根据不同学习者需求设计学习主题，推荐学习资源，联结不同学习者的想法并引发迁移获取更多生成性知识。在教学活动组织方面，在课堂上采用授课视频、辅助资料、练习与测验、系统自动评价、典型案例、在线答疑、主题讨论等实施混合式教学。在教学服务上，因Small，控制了学习者规模（在500 以内），生师比小，在较大程度上降低教学管理的复杂度，增加师生、生生之间的交流与互动，给学习者提供更深层次、Private 专属的教学服务，激发了学习者的学习动机，促使学习真正发生。

试点高校网络教育随着MOOC 的兴起与发展，其教学形式、教学平台等虽也在不断地变革，从最初搭建功能简单的学习网站、 未经加工的电子教案与不曾选择设计的教学内容、缺乏互动的教学活动、单求量不管质的教学管理等；然后，逐渐步入新的台阶：注重资源建设的质量，教学活动的设计、平台功能的交互等；同时，教育部等发起的国家网络教育精品课程建设项目的实施，以点带面，不同程度地推动了网络教育课程教学质量。但尽管如此，网络教育作为推进我国高等教育大众化的最佳途径，肩负着教育重任，其网络课程教学模式仍然以先入为主的态势尚未有所改变，“宽进”为给每个人提供充分接受高等教育的学习机会，学习规模大、几乎没有筛选没有过滤，学习者背景层次参差不齐，生师比大，交流沟通渠道不畅，学习支持与服务难以到位，难以满足学习者的需求；在教学过程中，通过教学平台为学习者提供不同媒体种类的教学资源以及答疑评价等线上教学活动，但所有学习者使用相同的学习内容不足以吸引学生，学习平台留不住学生进行持久性学习。

综上所述，SPOC 与网络教育课程均属于网络教学的范畴，具有网络教学的特质，SPOC 是针对小规模的特定人群、融合传统课堂教学的混合式学习模式；而网络教育课程则针对大规模的任何人群，主要通过在线平台完成教学。

3 基于SPOC 的网络教育课程教学设计思路

3.1 重视教学设计

好的教学设计其实质就是需求目标中如学习者、教学目标分析等约束条件，与教学内容、教学环境、教学活动等教学措施达到平衡，最大可能满足需求、缩短目标差距。教学设计的起点主要是学习者分析与教学目标分析。因此，在网络教育在线课程设计中，前期需对学习者进行分析，包括年龄、工作背景、学习基础及学习者需要等；以及教学目标，包括不同认知领域、情感领域及动作技能等方面加以分析，这些分析结果，为后面教学内容、教学活动组织设计与教学服务，提供重要的参数，也只有做好前期的分析，方可体现教学内容的可用性、实用性与针对性，体现学习服务的个性化与专有化。

3.2 优化资源与交互设计

网络教育课程在教学资源设计上，根据学习者分析与课程特点合理优化静态资源设计： 静态资源不在于多而在于精，选择符合学习者需求的教学内容，控制好知识点的粒度，选择合适的媒体呈现方式，让学生易于并乐于接受；同时，通过良好的人际与人机交互引导学习者主动学习，并灵活创建与使用动态资源：便捷的学习导航为学习者提供清晰的学习路径； 即时的学习反馈与实时的提醒，学习过程数据的记录，人与人之间的交流沟通等促进教与学的适应性、 促进学习成果及时巩固以及有利于动态资源的创建与投入使用。

3.3 加强教学管理与教学活动组织

教学管理与教学活动的组织是网络教育在线教学过程中的关键环节。网络教育在线学生相对于SPOC而言，生师比大，且学习者学习积极性不高，倘若管理不力、组织不当，教学过程缺失，根本就谈不上好的教学效果，线上教学活动难以组织，线下教学更是难上加难。因此，在教学过程中，一方面，根据教学平台的学习记录，由课程辅导教师线上引导与鼓励学习热情的学习者积极参与，在小范围内开展教学活动，由小及大，逐步组成多个S（Small）与P（Private）的学习组织，以达到有效管理。另一方面，避开“师生分离”之短板，补上网络教育机构多层级管理之长处，网络学院、 管理中心、学习中心各司其职、各负其责，将网络学院的大规模班级打包解压至管理中心，再由管理中心打包解压给学习中心，分层分级组织线下教学活动。

3.4 加强教学支持服务

网络教育教学资源的有效使用离不开教学服务的支持。因此，在教学设计过程中，增加教辅人员，减小生师比，加强师生互动；同时，充分利用电子邮件、QQ、Wiki 、平台讨论区等作为引导或提醒学生学习、学生讨论和建构学习内容的技术工具。学生不仅成了内容的消费者，而且成了内容的开发者和创建者。学习者在友好的学习氛围中协作、分享学习成果，根据兴趣自发组织学习圈，随时随地组织学习，促进学习者之间的协作学习并提高学习效果，调动学习者学习的主动性、自觉性和创造性； 让学习者从资源浏览者的角色转变为具有情感体验和学习体验的参与者。

3.5 转变教学评价观念

作为基于SPOC 的网络教育在线教学模式，教学评价不能仅局限于学习者最终考核成绩，忽视学习者学习过程中参与互动、 阶段性学习成果展示等形成性评价，以及学习者之间的评价；对于教师教学的评价也必不可少，教师在教学过程中的引导督促，与学习者的交流沟通，教学支持服务的态度等方面影响教学效果；教师设计的教学资源优劣直接关系学习者的学习热情、学习参与度，以致最终的学习效果。因此，对于网络教育在线教学的评价要转变观念，课程从建设开发到使用以及更新与维护全过程评价，从教学资源到教学服务、从教师到学生、从线上学习到线下考试、从机器客观评价到人工主观评价等多方位评价，从而提高教师与学习者的教学积极性以及教学资源的开发质量。