跨文化视角下家庭教育对个体人格形成发展的影响探析

李亚玲

（深圳技术大学，广东深圳 518118）

与学校教育和社会教育比较而言，家庭教育是另一种教育形式，它有广义和狭义之分。广义的家庭教育是指家庭生活中的以血亲关系为核心的家庭成员（主要是父母与子女）间的双向沟通和影响[1]。 狭义的家庭教育只强调家庭里年长者（主要是父母）对其子女等晚辈的单向作用[2]。 本文主要探究后者。 中国自古以来都十分关注家庭教育问题，从“孔子家儿不知骂，曾子家儿不知怒，所以然者，生而善教也”的古训到近些年国家层面的提倡构建健康家庭教育的各种文件。 之所以如此，是因为它对个体人格形成发展具有奠基性作用。家庭教育作为教育的三种形式之一，深受其文化的影响。 文化的差异也导致家庭教育的观念、目的、方式等的不同，进而致使生在其中的个体的人格的迥异。该文将从文化差异的视角看待中国家庭教育及其对受教育者的人格形成发展的不利影响，以便推动我国家庭教育的更加健康的发展。

1 中美文化差异

文化是一定地域内的人们的思想、 信念及生活与行为方式的总称，对人的心理与行为有着重要影响。研究表明： 生活在不同文化规范下的人所具有的心理与行为特征深深地根植于当地的文化传统之中，离开了自身所存在的文化，人类的发展就成了无源之水、无本之木[3]。 相对于美国这一西方个体主义文化来说，中国是集体主义文化。

1.1 中美文化中的自我差异

中国是传统的重农抑商的农耕文明，世世代代的农民被束缚在他们赖以生存作息的土地上，除了战争和饥荒，农民几乎是一成不变，不管是社会阶层还是所处的地理环境[4]。 在这样注重稳定、排斥求变的生态环境和历史背景下形成的文化是集体利益至上，轻视甚至牺牲个体的独立性、情感、需要的集体主义文化，其中以儒家文化为典型代表。儒家文化发源于男女有别、上下有等、尊卑有序的封建等级社会，自然也服务于其等级制度，它倡导君君、臣臣、父父、子子的“礼”的社会等级秩序，而这种等级和尊卑陋习也成了官本位的思想根基。 此外，儒家文化还主张天人合一，修身、齐家、治国、平天下，先集体后个人，克制自己来维护与周围他人的和谐关系。 这就意味着个体一方面需要照顾到人际和谐，同时还要在不影响一团和气的情况下多进行横向比较、求得自我更大发展以便能“内圣外王”和飞升到更高社会等级里。

受环境和儒家文化的影响，生活在其中的个体形成了一种相互依存的自我形态。 即每个人生下来就具有了种种以血缘关系建立的亲疏有别、 远近各异的恰似丢石头形成同心圆波纹的伦理本位的差序格局的人际关系网络。 这种关系网的每个人关注着与外部世界的联系，保持着人与人的相互依存关系，用他人来定义着自己的存在，他人也成了自我客体一部分，从而也使人与人之间的自我界限不清，形成了己人不分的人际依赖形式。

而历史较短暂的美国属于海洋文明，生态环境使其依赖于狩猎和捕鱼业这类对个人特质要求较高的产业。出于对环境的适应，西方人习惯于依靠个人力量求生存、求发展，而不是依赖他人，他们变得独立并擅长于去表达自己的独特性，注重纵向的自我比较和成长。另外，美国盛行提倡平等、自由、博爱的基督精神。受以上因素影响，美国人的思维方式是个人性的，进而形成的自我是一种有别于互依自我的独立性自我形式。 独立性自我的个人与他人、群体相对独立、界限分明，个人利益至上，个人而非他人的内在思想、感受成为个体行为的参照。

1.2 文化差异下的家庭教育词源分析

社会文化的差异也使得家庭教育具有了最初的认识论源头的分歧。在英语中，Family 是爸爸和妈妈我爱你们，你们也爱我之意。家是爱的聚合体，表达、传承爱的场所。 教育来源于拉丁文Eduisre, 前面的词根E 是“引”之意，即教育是引发出已具备潜能的自我，让人做自己。这样，西方的家庭教育是指在一个充满爱和支持的环境中让孩子固有的自我表达出来，成为自己。个体本身是被信任的、相对自由和独立的。

汉语中的家源于甲骨文,上下结构。 上部的“宀”是室家之意,下面的“豕”,即猪。 在古代生产力有限的时候，很多人在家里养猪，所以猪舍是家的象征。 家庭的本义是物理意义上的屋内,住所。 “教”字也是最早出现在甲骨文，为左右结构的会意字。 左上方象征着被鞭打，左下方是孩子，右边是拿鞭子的人，“教”意味着鞭打孩子。 “育”字篆体为“禽”，其上部是倒“子”，即不顺不孝之子。 于是，作为我国最权威的释义工具书《说文解字》认为，教是上所施，下所效，育是教子使作善也！所以，汉语中的家庭教育是指在一个封闭的居所里，上一代做示范，下一代模仿，培养“人性本恶”的后代使他多做好事的一项活动。 这样的家庭教育透射出家庭伦理关系及对孩子这个人本身的否定。

文化的差异和对家庭教育认识上的差异决定了中西方家庭教育大相径庭的发展走向。

2 文化差异视角下的我国家庭教育特点

教育是对某一社会文化所进行的一种自觉选择[5]。反映儒家集体主义文化内涵的我国家庭教育表现出以下特点。

2.1 家庭教育观念与方式：父母本位

在美国，父母和孩子是相对平等，孩子具有独立的人格。 若把父母比作为一个老司机，孩子就是新司机，父母和孩子不是老司机和汽车的不平等附属关系，而是父母作为人生的老司机带领孩子这个新司机学习驾驶孩子生活这辆汽车安全、高效行驶的平等带领关系，这为践行教育是唤醒灵魂的活动之本质提供了可能。孩子本位、 强调孩子的主体性的美国家庭教育在开放民主的教育氛围中，父母充分尊重孩子的意志、鼓励孩子大胆尝试和选择，赋予他们犯错误的权利，孩子个人内在的需求决定着他们的社会行为，对自我的满意是其幸福的源泉，同时亲子间的情感交流、爱的表达常态化。

与美国平等民主的家庭教育理念、 方式形成了鲜明对比的是，在中国，孩子不仅代表他自己，更是代表着父母的脸面、家族的门面，是血亲关系的自恋延伸，背负着家庭、 父辈实现在社会阶层方面出人头地的殷殷期望，这样孩子就沦为了父母光宗耀祖的工具。若把父母比作为一个老司机，那么孩子就是司机驾驶着的“汽车”，这是一种极为不平等的附庸关系。 这样，亲子间真正平起平坐的情感交流和沟通就很难实现。 中国父母是发挥主导作用又高高在上的权威，无视孩子的想法、情感、需要，依据父母意志和家族利益需求，采用高压、控制的方式，要求孩子听话、乖巧、懂事和守规矩，使用家族责任、父母脸面等外在标准来衡量孩子言行和个人发展的适切性。也不允许孩子犯错，担心孩子会骄傲，多采用压制而非鼓励方式。家庭中充满了生硬的说教、淡薄的情感。

2.2 家庭教育目的与内容：家族本位与知识本位

在美国，儿童被认为是出生时具有独立意志的个体，家庭教育注重培养儿童的独立生活能力，服务于成为合格的社会人“成人”的目标。 家庭教育的内容包括独立自立、社会适应、财务规划、探索思考等能力的发展引导。

而中国父母旨在让孩子“成仁”。所谓“仁”字，左侧是“人”字部，右侧是“二”，即两个或更多的人，合起来的“仁”意为在关系中的“人”。 中国的父母视孩子为教育手段、视社会为目的，“独善其身”是为了“兼济天下”[6]。 父母灵魂深处社会等级的潜意识自卑与恐慌使得他们十分重视孩子学习课本知识，偏重智力开发、投入，忽视生活自理能力的引导，学校考试的分数成为衡量和决定一个孩子的唯一标准，甚至将分数与孩子这个人本身等同。 为了考试分数的提升不惜剥夺孩子其他方面成长的机会，甚至代劳包办，导致孩子“高分低能”。 总之，中国父母望子成龙、望女成凤以光宗耀祖，殊不知，“龙”和“凤”本体论上根本不是“人”。

总之，较美国的“爱如你所是”的无条件养育而言，中国大多是“爱，如我所愿”的有条件养育的家庭教育。养育方式的差异直接影响了被养育者的人格发展方向和健康程度。

3 我国家庭教育影响下的个体人格发展问题

3.1 人格概念及家庭教育对个体人格形成的影响

客体关系心理学认为，一个人的人格或者性格是个体与生命中重要客体的现实关系的内化后的内在关系模式。通常而言，一个人生命中最早期和最核心的客体关系对象是其父母，而这个客体关系，主要是指一个人内化的小时候的自己与父母的关系，即人格是一个人的主观世界里的“内在儿童”和“内在父母”的关系。弗洛伊德认为，所有人的性格都停留在5 岁前，所有民族也是这样，也就是说一个人的内在关系模式是在他基于5 岁前完成的。而精神分析师克莱因提出，一个人的核心人格是在一个人出生后的第四到第六个月期间确定下来的，这类似于中国“三岁看大、七岁知老”对人格的理解。也就是说，一个孩子在走出家庭迈向学校和社会之前，在家庭中其人格就已经形成，从这个意义上来说，家庭教育具有根基性作用。 反之，如果一个孩子的人格有问题，那么其内在父母和内在儿童之间的关系是不协调的，进而可以其推测家庭教育必然是有问题的。

3.2 我国家庭教育影响下的个体人格发展问题

受中国家庭教育熏染的孩子形成了如下特点的内在关系模式。 其内在的父母往往是视孩子为自我自恋的一部分，权威严肃，永远无法满意。 而内在的小孩则是失去了真实的自我，形成了假性自体，时刻在察言观色为满足各种外在标准而掏空自己。 持有这样的内在关系模式的个体往往容易畏谗忧讥，敏感多疑，存在感缺失，价值感较低，觉得人生毫无意义，生活迷茫，不知道自己想要什么，人生看不到希望。进而表现出一系列的心理问题和人格障碍，其中以自恋人格、抑郁人格和强迫人格倾向的问题人格居多。

（1）自恋型人格障碍是一种人格倾向，即个体需要从外界不断得到认可以保持自尊，并严重依赖自我客体[7]。 若父母过度视孩子为自己自恋的延伸，对孩子的表现评头论足，试图让孩子配合自我中心的父母，让孩子为自己装点门面，致使孩子无法辨识自己真挚感受与取悦他人之间的区别，总觉得或担心自己不够优秀、蒙羞、低劣、丑陋，总想表现出自我的完美，屏蔽掉了真性自体而形成了假性自体。他们受到父母持续的“别人家孩子”的横向比较，而对遭受羞辱存有深深羞耻感、嫉妒和恐惧感，惯用理想化或贬低的方式来补偿自体的缺陷，一旦自尊遭受重创，可能陷入抑郁、低落的情感旋涡。 中国家庭教育的家族本位特点推波助澜了自恋型人格问题的产生。

（2）抑郁型人格障碍是以明显缺乏动力、失去快感或植物神经紊乱为症状的一种人格倾向。 导致抑郁的原因很多，如有些父母对孩子采用批评、指责、打压等方式，借助于亲子互动间的投射性认同，父母现在嘴里的孩子糟糕的样子真的“成为”了孩子未来的不堪的样子。 还有些父母只允许孩子有坚强等人性光鲜亮丽的一面，不允许孩子表达哀伤、悲伤、脆弱等负性情绪而致使孩子负性情绪堆积和自己不够好等自我消极意象内射，也会使他们采用自我攻击和理想化的方式以防御敏感、自卑、羞耻的自体感受。 中国家庭教育中呈现的亲子关系的失衡、 情感表达的限制更容易催生抑郁型人格问题的产生。

（3）强迫型人格障碍的特点是言行、思维过度僵化于理性、规则而过度追求“恰到好处”，要求严格、完美主义、内心极度不安全，对自我抱有很高的期待，即使很优秀也对自己不满意。 这种人格问题也是源于生命早期父母严苛的控制、催人羞耻的横向比较教育，致使孩子过于关注别人对自己的看法，疯狂地追求满足各种外在要求以维护良好的公众形象，依靠与人发生关系而确认自我，包括各种工作狂、瘾君子、讨好者、拯救者等。他们采用情感隔离、抵消和反向形成以防御内心深处的羞耻、愤怒和恐惧。 中国家庭教育的通过高压、控制方式重知识轻能力发展的特点为强迫型人格障碍的产生提供了土壤。

综上所述，中国儒家文化主导下的家庭教育对于塑造个体的理想人格、建立和谐的社会大有裨益，但忽视了个体的独立性，阻碍了个体人格的健康发展，所以，建立本土化的健康人格需要我们家庭教育借鉴个人主义文化的有益因素。