知行合一：高校培育新时代“三有”青年的实践逻辑

黄 城

（中共四川省委党校，四川 成都 610072）

知行合一既属于中华民族传统认识论的基本范畴，又是道徳建设的核心命题，是培育新时代“三有”青年的实践逻辑。先知后行的教育惯性、认知深化的过程限制、重知轻行的评价倾向等割裂知行合一，是培育实效不显的逻辑归因。聚焦培育、践行、评价、激励约束等路径以解决大学生认识提高与行动自觉问题，才能真正实现培育落地见实效。

一、理论演进：知行合一命题的历史源流与当代发展

知行合一既属于中华民族传统认识论的基本范畴，又是道德建设的核心命题。中国传统哲学中，“知”“行”是重要范畴，二者结合提出了知行合一命题，知行合一在我国道德建设史上源远流长。《尚书》《左传》最早涉及知行问题，深入探索知行关系并取得突破性进展的则是宋明理学，张载开先河，二程明确提出，朱熹和王阳明从左右两个方面拓展，形成对立的命题，并成为道德建设的核心命题，对我国道德建设产生了极其深远的影响。

习近平总书记继承了我国道德修养传统从知行关系着眼的合理内核，抛弃封建糟粕，对知行合一进行了革命的改造，并赋予全新的意义。“于实处用力，从知行合一上下功夫”[1]。习近平总书记对知行合一的科学解读，既吸收了张载道德教化、朱熹道德规范认知的合理内核，王阳明“行”在“致良知”中的基本内核；又将张载的道德教化、朱熹的先知后行、王阳明的知行合一进行了革命的改造，赋予了知行合一全新的意义。高校培育与践行新时代“三有”青年的实践逻辑从这里开始。

二、知行割裂：培育新时代“三有”青年困境的逻辑归因

(一)先知后行的教育惯性

保存和传递知识是高校的基本功能之一，帮助学生提高认识水平首先必须解决“知”的问题。尽管古往今来许多教育家都强调“行”在教育中的价值，但教育规律却决定了先知后行的程序，这种程序化的惯性自觉或不自觉地割裂了知行关系，给新时代“三有”青年的培育落地见实效埋下了认识论隐患。

几千年的教育实践形成了先知后行的教育惯性。孔子开办私学就把“文、行、忠、信”作为教学内容，强调“行”的作用；但对“知”提出了特殊要求，认为“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡，好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞，好勇不好学，其蔽也乱，好刚不好学，其蔽也狂”[2]——“学”是解“蔽”的唯一手段，开了学校以传授知识、提高学生“知”的能力为主要任务的先河。“知”是学校教育的开始，从时间上“知先于行”，这本来从程序上没有错，但却为知行割裂——形成重理论轻实践的道德教育传统埋下了种子。

这种先知后行教育惯性的作用，在思想政治教育领域形成了思想政治理论课重知识传授，轻体会、内化、实践的倾向，这种倾向直接影响到新时代“三有”青年的培育与践行。

(二)认知深化的过程限制

作为主题教育的新时代“三有”青年的培育，受传统先知后行教育理念的影响，也经历了自发到自觉的过程，这个过程经历了三个阶段。

第一阶段：新时代“三有”青年理念的建立，回答“是什么”的问题。新时代“三有”青年，即做有理想、有本领、有担当的新时代青年。作为一种要求，第一个阶段首先是构建，建起后的功能是什么——聚焦在价值观上就成为必然。

第二阶段：新时代“三有”青年的培育与践行。新时代“三有”青年必须通过灌输，才能形成学生的自觉意识，而灌输的第一要务就必须向对象讲明“是什么”，深入解读新时代“三有”青年的内涵及实质，并通过各种教育手段和措施促使教育对象内化，从根本上解决“知”的问题。而后通过实践课程、行为实践外化等培育形式解决教育对象“行”的问题。这里虽然强调了“行”的重要性，但“知”“行”仍然是分离的，这种分离既与认识的阶段性相契合，又要求突破这种分离，科学厘定知行关系为新时代“三有”青年培育与践行提供认识论基础就成为必然。

第三阶段：新时代“三有”青年培育的知行合一。知行关系是任何主题教育活动的认识论基础，科学理解知行合一的内涵，一般都经历了自发到自觉的过程，根据教育发展的规律，第一阶段主要解决知识传播的问题，强调“知”是必然选择，因为不“知”就不知怎样“行”。践行新时代“三有”青年是指其学习内化后而进行的价值判断和价值选择，最终落实到价值行为。从某种意义上说，培育是联系“知”和“行”的纽带，要解决的是“知什么”“行什么”“怎样行”的问题，解决这一问题的认识论基础的形而上就是知行合一；坚持知行合一就必然要求解决知行割裂、知行轻重把握的矛盾。正是这种矛盾决定了新时代“三有”青年培育与践行中出现知不觉知不行，不知乱行、知而乱行的现象。我们需要从唯物辩证法的高度思考，秉承知行合一的理念，将新时代“三有”青年的培育建筑在对知行合一科学解读的基础上，使其落地见实效。

（三）重知轻行的评价倾向

评价体系具有规范、导向的指挥棒作用，“上有所好，下必效焉”。我国的考试制度、道德教育的评价制度都具有重知轻行的特色。

科举制度从人才选拔上强化了重知轻行的教育文化，从制度上强化了重知轻行的教育理念。由于选拔的标准是“知”的水平而不是“行”的能力，考场是室内而不是室外，判卷的依据是知什么而不是“行”什么，读书死、死读书的“重知轻行”的教育理念一直左右着学校教育。

中华人民共和国成立后，虽然德、智、体、美等方面全面发展的教育方针，也强调素质教育，但学校教育仍然受高考指挥棒的左右——考察知识掌握程度的重“知”惯性仍然在起作用。进入大学以后，这种状况有所改变，专业课教学开始重视实践环节，特别是理工类大学。思想政治理论课，特别是主题教育则是通过宣传、讲授、课堂传播知识点，解决学生“应知”的间题，并通过书面考试得以强化；作为“应会”的培育却是短板既无明文规定“应会”什么，又无相应的考核办法，至多在自我鉴定、小组鉴定、组织鉴定中走走程序。虽然把“加强实践育人基地建设，打造大学生校外实践教育基地高职实训基地、青少年社会实践活动基地，组织青少年参加力所能及的生产劳动和爱心公益活动、益德益智的科研发明和创新创造活动、形式多样的志愿服务和勤工俭学活动”作为新时代“三有”青年培育和践行的重要环节，但缺乏尘埃落定的考核指标体系——实效只能停留在汇报中、落实在经验总结上，激励约束机制生根难——无法做到责任落实、可督促、可检查、能问责。这种重“知”的主题教育评价考核指标必然导致新时代“三有”青年培育重知轻行，而重知轻行则从认识上为这种评价方式提供了依据。

三、知行合一：培育新时代“三有”青年的逻辑实践

(一)构建知行合一的培育系统

知行合一内在地规定了新时代“三有”青年培育路径的特殊性，必须在“应知”“应会”两个环节下功夫。

“应知”旨在培养大学生对有理想、有本领、有担当的认知；在明确新时代对“三有”青年个人要求的基础上，进一步理解其实践层面的深刻内涵。因此，解决“应知”问题是新时代“三有”青年培育的逻辑起点，这项工作已经落实到高校教育教学和管理服务各环节，落脚于思想政治理论课考核中。通过教育者的教育活动，实现教育对象“应知”到“实知”的转化。很显然，“应知”到“实知”这个环节工作扎实，实效显著，实现了高等教育知识传授的功能，符合教育规律。

“应会”则是在“应知”基础上的进一步要求，是对“应知”的理解运用。新时代“三有”青年从内涵上把握并记住都是简单劳动，而教会学生运用“应知”的知识去分析、解决问题却有一定的难度。“应会”就是要教会大学生把新时代“三有”青年作为价值判断的准则，在日常生活中做出正确的价值判断，并以此判断指导价值选择的活动过程知行合一的科学性就在于要求教育者在落细、落小、落实上下功夫，把教会价值选择作为“应知”“实知”“应会”“实会”的关键环节，只有正确的价值选择才能产生正确的价值行为，最终实现“应知”“应会”“实知”“实会”的有机统一。

(二)形成知行合一的践行方式

教育者作为新时代“三有”青年践行的主体，践行的路径是双重的。作为教育者，担负着培育大学生认知、践行新时代“三有”青年的任务，培育本身就是特殊的践行是知行合一在培育活动中的体现。“教育者本人一定是受教育的”，只有接受规范教育，解决“知”的问题，才能有效行使教育功能——不至于“以其昏昏使人昭昭”；但教育者本身也必须践行新时代“三有”青年，“打铁方能成铁匠”，践行越到位，示范功能越彰显，教育者的地位越巩固。教育者应常常用 “三有”青年作为镜子，对照自己的践行，吾日三省吾身，及时校正偏离 “三有”青年的言行，尤其是“行”。经过不懈的自我修养，将“三有”青年内化为自己的精神追求，形成稳定的价值命令，“从心所欲不逾矩”，达到“知”为人师、“行”为世范、知行合一，为大学生践行新时代“三有”青年做出表率。

教育对象既是培育的客体，又是践行的主体。大学生应“坚持知行合一、坚持行胜于言”[3]，大学生既是生根点，又是主力，这是由这一群体在高校的比重、流动性，建设生力军的预备性等特点决定的。高校已为新时代“三有”青年的认知、践行提供了教育主体、参与平台、活动空间；既有人引导，又有组织规范强化，万事俱备，只欠大学生的主体东风。一般说来，新时代“三有”青年观念植根于大学生脑海、融化于血液、落实于践行需经历四重境界：第一重“认知”境界——教育主体通过培育直通车，实现“明明德”；第二重“认同”境界——个体在已成的价值观与教育者传授的新时代“三有”青年观念碰撞中形成共鸣，实现个体对新时代“三有”青年的认同；第三重“内化”境界——三省吾身、反躬诸省，将新时代“三有”青年的理念内化为个体的精神追求，形成自觉的价值信念和选择惯性；第四重“践行”境界——将新时代“三有”青年理念外化为大学生的自觉行为在学习、生活、修养、实践中全面践行，并在践行中不断内化、外化、强化以形成个体行为的稳定性、规范性，为将来投身社会主义现代化建设提供坚实的核心价值底蕴。

(三)构建知行合一的评价指标体系

评价具有规范、导向、激励的功能，既是培育管理的重要手段，又是保障培育质量的制度安排；既是提升培育实效的关键环节，又是真正实现培育与践行落地见实效的评价路径[4]。建立“知行合一”的评价指标体系是实现新时代“三有”青年培育与践行落地见实效的重要条件。评价对象既有教育者，又有教育对象；评价指标分为“知”“会”“行”。

“知”——“应知”“实知”。学深悟透习近平新时代中国特色社会主义思想为指标；以考试、民意测验为评估方法；适用于教育者和教育对象。

“会”——“应会”“实会”。以对习近平新时代中国特色社会主义思想真正掌握程度为指标；以考试、考察为评估方法，主要考察大学生运用习近平新时代中国特色社会主义思想分析解决问题的能力；适用于教育者和教育对象。“会”是“知”的升华、“行”的前提、知行合一的节点。

“行”——“应然”“实然”。以“应然”践行与“实然”践行的差距，“实然”践行程度(教育者培育践行、身体力行，教育对象主动内化、外化为自觉行动)为指标；以考核(将习近平新时代中国特色社会主义思想践行纳入教育者考核、聘用、评价指标体系，纳入教育对象总结、鉴定、综合测评的指标体系)、自我评价和组织评价(建立主管部门校内管理部门、教师、大学生的定期自评和组织评价制度，评价结果作为考核依据)、社会评价(大众传媒、舆论对具体高校和个体践行新时代“三有”青年的评价——软指标)为评估方法。

(四)建立知行合一的激励约束机制

知行合一内在地规定了培育新时代“三有”青年机制路径的特殊性，要建立完善解决认识和行动问题的激励约束机制。建立高校新时代“三有”青年培育与践行定期检查评估制度，在将检查评估结果向社会公告的同时，择优表彰，褒奖善行义举让新时代“三有”青年培育卓有成效的学校、院系、班级、个人得到组织肯定，让新时代“三有”青年自觉践行取得显著成就的个体和组织得到组织鼓励。采取物质激励与精神激励相结合的方式，让大学生把践行新时代“三有”青年的外在压力转化为内在动力，从根本上解决提高认识能力和行为自觉的问题。

四、结束语

总而言之，将知行合一融入高校培育新时代“三有”青年的实际过程中，能够丰富高校思想政治教育的具体内容，延展其教育空间，并以多样化的依存样态创新其教育方式和实践形式，从而充分发挥高校思想政治教育课的价值导向作用。高校培育新时代“三有”青年工作意义重大、使命光荣、任务艰巨。高校要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指引，以过硬的措施推进培育工作，确保新思想在高校扎根，成为广大学生的价值追求和行为准则。