拉尔夫·泰勒的课程与教学思想对民族院校课程设置及教学的启示

花文凤

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

二十世纪四五十年代，随着世界格局发生的变化及各种教育思潮的兴起，在全球范围内引发了对课程与教学基本理论的讨论。拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》应时而著，其阐述的观察、分析、诠释课程与教学基本原理的思想已超越学科、学段的藩篱，代表了当时的美国在这一领域的研究成果，对新时期我国民族院校课程设置及教学有重要启发。

一、 拉尔夫·泰勒是谁？

拉尔夫·泰勒（Ralph W.Tyler）被誉为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”，是美国著名的课程理论专家、评价理论专家和教育学家。《课程与教学的基本原理》是拉尔夫·泰勒的经典之作，是作者在“八年研究”教育试验的基础上于1949年著成的。该书与杜威的《民主主义与教育》一起被美国的《卡潘》杂志评为自1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作。[1]139而学术界经典的“泰勒之问”（即泰勒原理）——“学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些教育目标？如何有效地组织这些教育经验？如何才能确定这些教育目标正在得以实现？”等四个问题便出自此书。由此，奠定了拉尔夫·泰勒作为“现代课程理论之父”“当代教育评价之父”的荣誉地位。可见，“泰勒之问”为课程编制与教学计划的实施提供的理路是宏观的、抽象的、概括的，“它不是一本教科书，因为它没有为一门课程提供综合指导和参考读物；它也不是一本课程编制手册，因为它并没有细致描述和概述某个学校或学院构建一门课程需采取的步骤”。[1]1但正是“泰勒之问”的高度概括中所潜藏的实践品性让人们可以“澄清”“反思”和“再思考”新时期我国民族院校课程建设，由此彰显其思想长久持存的价值。

二、 拉尔夫·泰勒课程与教学思想缘起的背景

（一）“外裂变、内断节”的时代背景与教育改革

课程与教学作为社会发展对人才培养手段的微观投射，“在当今西方研究领域中一直很热闹，这也许与这个时代知识的本质和表现方式产生很大转变有关，”[2]第二次世界大战后，人类历史进入了前所未有的大裂变时期，而当时美国工业发展迅猛、城市化进程加快，社会结构发生“裂变”，思想观念的变化也鼓励人们用科学的方法和知识对教育领域的问题进行研究。诚如杜威所言，“首先引起注意的那个笼罩一切甚至支配一切的变化是工业上的变化——科学的应用导致了已经大规模地和廉价地使用各种自然力的重大发明，以生产为目的的世界市场、供应这个市场的大规模制造中心及遍布各地的廉价而迅速的交通工具和分配方法在发展起来——因此，认为这个革命对于教育只有形式上的和表面上的影响，那是难以想象的，”[3]由此导致了剑指传统教育的实践改革异军突起，而课程成了“国家的当务之急”，甚至可以说成了全国的迷恋。[4]社会结构的“裂变”与教育内部的“断节”成为泰勒理论出现的时代背景。

（二）进步主义教育哲学思想的影响

进步主义教育哲学反对传统的二元论，其基础为经验一元论，从而达到消除“产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级划分”起源的目的；[5]349“民主主义的教育问题，在于消除教育上的二元论，制定一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导。”[5]276在经验一元论的基础上，进步主义教育哲学不仅反对专制、反对“教育准备说”、提倡自由，还提出了教育与生活同构、教育为生活所必须、生长本身就是目的、以儿童的兴趣为中心、重视主体间的经验交流并且要加强与外界社会的联系等重要命题。杜威就有“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”的著名论断。[5]54进步主义教育哲学思想的影响在泰勒课程与教学思想中有非常明显的反映。

（三）行为主义心理学的影响

20世纪中叶是行为主义心理学的发展时期，其理论也成为课程与教学思想的心理学基础，比如桑代克的教育心理学，普雷斯科特、默里等人的“需要”理论等，尤其普雷斯科特的“需要是为了维持有机体的正常健康状态而必须使有机体内部的张力回复至平衡状态”[1]48的理论，就明确地指出了满足学生在“应然”与“实然”之间形成的“差距”成为教育目标制定的重要来源。

三、 拉尔夫·泰勒课程与教学思想的内涵

（一）课程与教学的逻辑起点：教育目标

教育目标成为课程与教学的逻辑起点，泰勒指出“目标不仅是学校教职人员有意识地追求的对象、想实现的宗旨”，它还是一个“事关选择的问题，是学校负责人经过深思熟虑后作出的价值判断”。[1]4然而，由于时代所限，20世纪后半叶，它却遭到了包括斯滕豪斯、派纳，还有多尔在内的课程理论专家的批判，比如多尔认为“泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型”，它以“预先选择的目标作为目的提升到过程之上或外在于过程本身”，[6]教育目的与过程二元分立的实证主义的认识论所导致的关于教育本质的工具主义成为学者们声讨的核心。但是，泰勒所说的教育目标并不是某种固定的端点，而是具有很强的整合性和动态性，比如教育目标是对学习者、校外生活、学科专家、哲学以及学习心理学等诸多因素综合考虑和筛选的结果；另外，在课程编制、教学计划实施和评价的每个环节中，都有对教育目标的重新评估，这便“可以迫使那些之前对教育目标不甚清楚的人们，去进一步澄清他们的教育目标”。[1]118具体而言，主要包括以下几个方面的分析：

对学习者的研究。泰勒认为，由于教育的意义就是学习者的习惯和行为模式的改变，所以对学习者的需要和兴趣的研究是制定教育目标的首要来源。就如杜威所言，需要和兴趣是“居间的事物”，所以对它们的调查研究有诸多困难。但泰勒指出，可以在调查者熟悉的学校以观察、访谈、测验、问卷、倾听社区汇报等方法获取第一手资料；还要在学生发展现状的基础上，发现大部分学生的需要、兴趣与常模的差距；同时要学会辨析合乎教育性、教育期待的需要与兴趣，注意与狭隘的、不恰当、不可持久的需要和兴趣的区别；最核心的问题是对调查资料进行精准诠释以便确定教育目标。

对校外生活的研究。虽然泰勒认为，“当代生活非常复杂，生活又持续变化着，十分有必要将教育方面的努力集中到复杂生活的关键方面，集中到今日生活的重要方面”。但行为主义心理学“训练迁移”的研究表明，学习者能够在不同的情境中，对相似的学习经验进行举一反三、触类旁通，这便为学习者与校外生活之间建立了联系。但怎么保证对校外生活的研究有意义呢？泰勒认为，要在公认的教育哲学、学生需要和兴趣的基础上，让学生有机会实践校内所学的知识；还要在熟悉的个体、社会团体和社区生活的习俗、观念、问题、主导价值观中推出其中的重点、差距等，以便形成制定教育目标的丰富的信息来源。

学科专家的建议。某种意义上，学科专家是某一专门科学知识的“权威”，但泰勒指出，学科专家在制定教育目标中的贡献不是对超强专业性和技术性的“高精尖”知识的推介，而是要试图回答对学生、外行和普通公民而言，本学科的主要功能在哪里、价值在何处；应该重点关注特定学科所能发挥的广泛功能以及留意该学科能为其它大量教育功能作出的特殊贡献，而这些功能基本上并非该学科所要关注的。[1]28这便与人们通常理解的学科专家对本专业学习方法、学习内容的推广不同。

对哲学的研究。泰勒提醒，既然要选择“少量既彼此一致又非常重要的目标，以免学生陷入人类行为模式相互矛盾的困惑中”，那么“学校所信赖的教育和社会哲学可做第一道筛子”。虽然有学者批评泰勒“没有谈过这个筛子的成分和标准，他仅仅假设一种统一的意识形态框架会出现”，但如上所述，此时的美国对民主的美好社会的向往是制定课程目标的“意识形态”。

对学习心理学的研究。制定课程目标的第二道筛子便是学习心理学理论中隐含的选择标准，即学生是学习的主体；学习是一件非常具体的事情，犹如具体习惯的养成；对学习发生的原理、条件、过程、机制、学习顺序、年级安排、知识遗忘等的研究是制定目标的重要关卡。在经历上述研究后，便可确定教育目标。

关于教育目标的陈述。泰勒明确指出，“每一种目标的陈述要包括行为和内容两个方面”，对于“行为”他还做了进一步明晰，即“要培养学生的哪种行为和要在哪些内容或生活领域中运用该行为。”[1]48而泰勒关于这一部分的研究，被艾斯纳、派纳、奥基等专家指为“行为主义色彩浓重”，但泰勒其实已经反复强调：目标陈述的核心内容是学生行为模式的改变，而不是教师所从事的活动；而教育目标的行为相对模糊，只是指出了教师要提供的学习经验、教学程序等；内容方面，在很大程度上要求教师进行教学时须结合学生实际状况，使之更加具体、清晰。由此可知，泰勒的“行为目标”并不是漠视学生的情感、兴趣，而是认为学生的变化从外部行为上可以观察到。

（二）为实现教育目标提供教育经验

泰勒认为，要给学生提供充足的学习经验，而学习经验是学习者与外部环境之间的相互作用，这与杜威对“经验”的界定高度吻合——“在主动的方面，经验是尝试——这个意义，用实验这个名词来表明，更明显。在被动的方面，经验是承受所成的结果”。[1]153显然，学习的主体是学生，而学习必须是学习者与环境主动发生反应才完成的。

在泰勒看来，学习经验可以分为获取信息的、培养思维技能的、培养社会态度的、培养兴趣的四种，对于上述四种学习经验的特征描述和实际操作，已成为处理课堂每一环节的重要参考。

第一，获取信息的学习经验主要包括原理、规律、理论和实验，还有支撑概论、观点、事实、术语的论据等。只有将信息视为功能性的，才有助于学生解决问题，又有助于引导学生的实践，这样的目标才是重要的。[1]14就事实而言，功能性的信息，不仅可以被记忆，而且可以灵活运用进而增进人们对事物的理解。教师应注意让学习者在解决问题中获取信息，要记忆少量的、重要的和准确的信息。第二，在提供培养思维技能的学习经验中，要关注演绎思维、归纳思维和逻辑思维的不同发展。教师在提供这类学习经验时，要让学生运用已经获得的概念和体系，观察正在思考的现象，形成学生本体分析和解决问题的心理机制。第三，态度是具有倾向性的反应，会对人的外显性行动产生强烈影响，影响个人对喜爱事物的选择。教师应注意提供以下经验，培养学习者的态度：营造统一的学校和社区环境，关注学校中的反社会因素；利用满意情绪的经验，提供机会，让学生以满意、期望的方式行动；利用理智过程形成社会态度；提供情境分析；加深理解；对照检查口头表态与行动的一致性等。第四，兴趣既是目标又是驱动力，要在培养兴趣的过程中创设引发满足感的情境让学生获得满足感。

（三）组织教育经验

由于课程目标的实现是一个长期复杂的过程，所以要组织学习经验，使之相互强化，让经验产生累积效应。泰勒认为组织学习经验不是简单机械的重复而是不断深化加工的过程，应注重连续性、顺序性和整合性三大标准，要抽取核心要素，如知识、技能、价值态度等作为组织线索，用教学过程编织以达成教育目标使之符合逻辑和心理组织原则，采取对学习经验增加广度、扩大范围的策略。泰勒随之又进一步指出，组织的结构有宏观（学科、领域及教育课程等）、中观（核心课程等）和微观（课、课题、单元等）之分。组织结构的前提是要素，可采取以下策略组织结构要素：加强核心课程与生活的联系；给教学安排足够科学的时间；不要使用太独立的片段等，教师还应注意要给学生提供高度结构化的经验，根据学生的实际状况进行不断的修改等。

（四）评定教育目标

由于教学受学生个性、环境、教师的组织技能以及学习经验标准的相似性等多种变量的影响，所以要在目标制定、选择并组织学习经验后评估学习经验的有效性。泰勒专门强调，评估的对象是学生学习行为模式的改变，而评估的方法多种多样，包括纸笔测试、观察、访谈、调查问卷、对个体和群体的抽样等。泰勒在评估程序的分析中说，对教育目标定义的评估是首要的，也是重要的第一步。因为对教育目标的分析，不仅能提供学习经验的参考，而且是评估的具体项目，是评估程序的开始；然后才是评估创设的情境，而情境要引发学生行为的变化。

泰勒不仅让读者明晰了评估内容及程序，对评估工具的编制也作了详细的说明。编制的评估工具要具有信度、效度、客观性等指标，评估者还要学会创设情境、学会记录，尤其决定使用什么名词和单位对测试结果进行记录是很关键的。正如他所强调的，“只有在教育目标被确定并得到了清楚的界定，而且已列出给予学生机会表现期望中的行为情境之后，才有可能考察现有的评估工具，以了解它们能在何种程度上服务于期望的评估目标”。[1]120而对于评估结果，可以是分数、总结或是两者的同时使用，在使用上要相对谨慎，因为评估结果关乎学生的成长未来、影响教师的教学和学校的发展。

四、 拉尔夫·泰勒的课程与教学思想对新时期民族学校课程建设的启示

（一）进一步澄清了新时期民族学校课程建设与教学计划落实的思路

民族学校课程在开发实施中存在诸多问题，包括教师的认同不够、选题没有顾及民族大学生的需要、教研专家的支持资源不足；民族学校课程实施中的“穿新鞋走老路”、民族大学生信念不足、社会认同度不高；学校课程评价中的目标不明、缺少科学性、与学校文化脱节等，[7]这些都在某种程度上扭曲了民族学校课程的内涵及意义，而课程与教学基本原理可以为解决上述问题提供思路。

作为实践活动，民族学校课程在编制及教学计划的落实上具有社会历史性、情境性、生成性和反思性。虽然它有着相对科学、规范的操作程序，但落实在少数民族大学生的课堂教育教学情境中便存在诸多变动不居的情境。犹如泰勒一直强调：“学习落实在学生身心行为模式的发展变化中，教师要结合本地、本校的状况和学生的实际经验进行教学。学校的全体教师要整体或是分组一同梳理实际学情、校外生活的进展以及教育哲学、学习心理学的相关论述，形成目标制定的信息来源；然后选择教学目标，集体审议形成总体的组织和框架；而学科任课教师确定选择的学习经验，也可以在其他科任教师的帮助下完成，以便形成有利于组织的整合性课程；最后审议委员会要进行方案的评估。”[1]136这一过程是循环往复进行的，可以用在学校课程开发与教学计划落实的不同阶段。通过这种策略开发的学校课程和落实的教学计划效率较高，可以有效提高民族大学生的情感认同，促进他们对多元文化的理解。

（二）有力地促进了对课程目标编制复杂性及意义的反思

半个多世纪以来，课程目标模式在课程理论和实践上都作出了历史性贡献，是现当代课程的主要模式，至今依然焕发着强大的生命力。如上所述，虽然目标模式在后现代教育者看来颇遭诟病，但目标作为课程编制及实际教学中的客观存在，正是由于其制定的复杂性才彰显了其存在的重要性，因为对目标的修订、澄清，一直要持续到学习经验的评估阶段。正如埃德加·莫兰（Edgar Morin）所说，“科学需要复杂的思想不仅是为了适合于考察现实的复杂性，而且是为了考察它本身固有的复杂性以及它使人类面对问题的复杂性。”[8]对民族学校教师而言，要学会在交织各种复杂因素的教育情境中，提炼统一、准确、少量的学习目标，使学习目标的表述清晰、具体、可操作并富有逻辑性，以利于教育教学问题的解决，促进民族大学生学习学业水平的提高。

（三）“再思考”教师的“主导”地位

泰勒数次指出，不管课程目标的编制、学习经验的选择还是组织核心要素，教师将面对诸多变数，所以必须充分发挥他们的主导性，结合学校、教师和学习者的实际状况选择符合教育意义和教育学期待的学习经验，促进学生行为的改变。就如联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中所提到的：“研究人员发现，教师每小时做出30个与工作有关的重大决定，在有25至40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次。”[9]根据这一事实，舒尔曼做出结论：医生所遇到的可与教师所遇到的复杂情况相比的唯一一次是在发生自然灾害时或之后的医院急诊室中。复杂因素的叠加，给教学带来诸多可能，也让教学充满无限意义。施瓦布曾指出，教师和学生作为课程的主体和创造者，他们之间生动、深刻、微妙而复杂的交互作用才是形成课程意义的真正源泉，教材只有在满足特定学习情境、需要和兴趣时才具有课程的意义，而这一切“最终都是通过教师的教案而得到实施的”。[10]其实，这种活动不是对什么“高深知识学问”的探究，而是对教学实践理性和交往理性的最大程度的回归。[11]因为作为具有主体性的人，所有的教材必须通过主体的相互切磋、内化，也就是作为“主导者”的教师的吸收才得以落实。

少数民族大学生的课堂上，尊重大学生的主体性与发挥教师的主导作用如出一辙。学生主体性地位的兴起，对教师的主导地位提出了更加严苛的要求。例如，在学案、导学案对目标的表述上，教师应该注重从“教学目标”到“学习目标”的转向，实现少数民族大学生需要、兴趣和主体地位的凸显，切实关注课堂中大学生行为发生的实质改变。如同泰勒所指，教师要提供学习经验中隐含的行为和内容，让民族大学生有践行的机会；让民族大学生在其中获得满足感；还要从民族大学生的实际出发，在他们力所能及的范围内进行积极的授课。同时，教师的主导性也体现在实现同样目标的过程可以给民族大学生提供多种特定的经验，或者提供不同的情感体验，达成教学目标，增强民族大学生的民族文化认同。

（四）“再思考”评估工具选择的科学性及合理性

泰勒认为评估结果是重要的且使用范围很广泛：第一，评定学生的发展。对学生发展进行的分数表示或者描述性评估，可以得到学生发展的横切面，做出假设、推断和解释，然后检验假设，得出修改课程、教学计划的规划，还可以为学生个体发展提供规划、指导。第二，影响教师的教学。除非评估程序与课程目标一致，否则整个评估会影响教师注意力转移，教师可能侧重的不是课程目标，而是评估程序。这在中国教育史上乃至今天纸笔测试的考核中都有可吸收的经验及教训，发人深思。第三，影响学校的发展。因为评估结果的最终发布是以家长和公众可以理解的方式，让学校发展处于被认可状态，所以评估结果会影响公众和社会对学校的判断。泰勒的这一论述与“学习”内涵的丰富关系甚密。而泰勒原理一直在丰富着“学习”的内涵：因为泰勒认为真正的学习需要对知识和信息的实践应用，让知识信息成为功能性的要素，从而在技能、态度、价值、兴趣等多方面发展中相得益彰，彼此促进；即便有了对它们的背诵和记忆，这种静态的、不能够被灵活运用的知识和信息也算不上是真正意义的“学习”。尤其对于少数民族大学生来说，学习是他们对中华民族优秀传统文化的传承和内化，但是学习本身受环境、学习者、内容、手段、评价及教师等多种因素的影响，而教学是促进这一主体性行为的重要手段。课堂教学目标任务的特殊性在于：它能够实现人类社会群体世代积累而成的、共有的精神文化世界和学生个体精神世界的相互沟通与转换，充分发挥人类创造的文化科学的作用，促进学生主动、健康发展目标的实现，所以泰勒认为“很有必要用要实现的教育目标来检查每一项被提出的评估工具，以判断它是否使用了有可能引发教育目标所期望的行为情境”。[1]121这一阐述是很重要的，因为它不只是在重申“学习”的内涵上，还在对评估结果的使用中一再回应对于评估工具的选择问题。

由此可知：对民族大学生学习行为的评估必须是分析性的，而作为最具智慧性的人类行为的学习，其涉及的因素更丰富、更复杂，是与环境发生相互反应中完成的，并不是某一分数就可以概括的。所以，对民族大学生评估工具的选择需小心谨慎，这是因为纯粹的纸笔测试工具除了会引发学生的死记硬背、教师的灌输以及“唯分数论”之外，单纯的分数并不一定能够反映特定教育目标的实现，对课程目标的编制和教学计划的改进可能无益，更别提教师创设丰富的情境，引发他们高度相关的学习行为。但可喜的是，在注重全时空、多方位、过程性评价的今天，对少数民族大学生采取的诸多策略已让评价更加科学、合理、高效。