长江学者可以复制吗——关于《教育学科高层次人才成长规律探究》的商榷

吴世勇

(华南师范大学 职业教育学院， 广州 510631)

尽管英国学者培根早在1623年就在《论科学的价值和发展》一书中将“教育学”作为一门独立的科学提出，赫尔巴特也将实验心理学引入教育学以试图构建系统的科学教育学，现代教育学者亦努力将社会学、政治学甚至是自然科学的方法引入教育学研究范式，但教育学的科学地位仍然被质疑，其概念体系、论证方法和思维规则等自洽逻辑饱受诟病。究其原因，在于教育研究者缺乏必要的科学素养和科学理性，导致无意识遁入“艺术性”的惯性误区，导致了教育学科科学化的熵减。近期细读宋晓欣、马陆亭、赵世奎3位作者的《教育学科高层次人才成长规律探究——以22位长江学者为例》(1)该文载于《中国高教研究》2018年第3期。一文，忧虑再生。该文匠心独具，立意颇新，作者试图从符号学意义上对22位教育学科高层次人才成长的内外部因素作统计概率性的描述归纳，以期探究其可能存在的生成逻辑或作者认为的“规律”。但细究之下，发现论文在立论、立言、方法和取向诸方面尚有可酌之处。以下仅就其要害处别论一二，以期与原文作者共商。如有可取之处，欣与共勉；若存错缪之点，恳请斧正。

一、关于“规律”立论的商榷

该文题目冠以“规律”字样，不禁让人追问何为“规律”？“规律”有哪些特征？发现和掌握“规律”的方法是什么？高层次人才成长有没有“规律”可循？等等。这些关键问题，必须予以正名，否则讨论就是做无用功。

(一)“规律”的内涵

“规律”一词对于学术界来说最为平凡不过，在众多语境中被频繁使用。尽管哲学家和科学家对“什么是规律”一直未寻找到满意的答案，对经验归纳性规律和因果必然性规律的科学区分仍存有较大分歧，但就其本质和要义来讲，仍未跳脱黑格尔在《逻辑学》中提出的“规律就是本质的关系”的经典论断。本文在此无意纠结于“规律”内涵的论争与是非，仅采信学术界通行的“内部关系”说和“普遍规律”说展开讨论。

尽管黑格尔有关“规律”的定义略显简单，但仍被后来者奉为圭臬，不断加以阐发和补充。如列宁在阅读《逻辑学》时对规律做的批注是“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”[1]；罗森塔尔·尤金在《简明哲学词典》中将规律定义为“现象内部的本质联系，这种联系决定现象的必然的合乎规律的发展”[2]；艾思奇在《辩证唯物主义 历史唯物主义》中将之界定为“事物内部的、本质的、必然的联系”[3]，等等。我国哲学界基本上沿袭苏联哲学界观点，如冯契在《外国哲学大辞典》中认为规律是“事物发展过程中的本质的联系和必然的趋势”[4]；《辞海》中规律的释义“是指事物发展过程中的本质联系和必然趋势”；《科学学》中则进一步引申为“规律就是客观事物自身固有的，体现于空间分布、时间过程、运动发展中的本质的、必然的、巩固的联系”。

以上对“规律”的定义可以说是大同小异，都指出了规律的两个基本特征，即联系与发展。“规律”首先是一个联系的范畴，是事物内部本质的、必然的、稳定的联系。事物之间的联系是多种多样的，有外部的联系和内部的联系、非本质的联系和本质的联系、偶然的联系和必然的联系，但唯有内部的、本质的、必然的联系方可称为规律，它是隐藏在现象背后的深刻过程[5]。从这一点来说，规律是客观存在的，不以人的意志为转移、不受时间空间限制、不受主体客体框定，具有重复性或可复制性，只要具备一定的条件，合乎规律的现象就可重现，这是规律的普遍性原则。其次，规律也是一个变化发展的范畴，指事物变化发展的基本秩序和必然趋势。彼时与此时、空间与时间、他我与自我，都非一成不变但又万变不离其宗。从这一点来说，规律的内核是稳定的，但外显又是动态的、不可完全移植的、限定性的。换言之，联系是“规律”的基因，发展是“规律”的迭代。这两个范畴相互依赖，辩证统一，“联系”为深层含义，“变化发展”为表层含义，前者是后者的内在根据，后者为前者的外显形式[6]。因此，“规律”的探寻须以数量和质量为累进保证，以时间与空间为位移验证，方可得出普遍意义上的一般“规律”。

(二)要素检验

根据以上“规律”的内涵和特征、探寻和验证方法，我们来对该文立论做一个概念检视。首先，作者归纳出的6条要素，即“关注社会重大问题”“保持专注的科研精神”“在实践中学习与反思”“大学阶段交叉学科背景”“研究生阶段就读知名高校”和“博士阶段得到名师指导”中，唯有前三者勉强可归入内部条件。但从严格意义上讲，“关注社会重大问题”更多的是一种个体上的研究偏好，远非影响人才成长的内部本质因素，研究重大基础理论问题的同样不乏大家，两者兼备者亦荦荦大也。历届获得诺贝尔奖的科学家和学者，哪个不是浸淫基础理论研究几十年如一日？没有重大基础理论研究的支撑，社会重大问题的解决只能是治标不治本；“保持专注的科研精神”“在实践中学习与反思”则过于宽泛笼统，指向模糊，难以检测，并不具有显著度和区分度。试问中国从事教育研究者的千万群体，尤其是中青年学者们，谁人不是在自己的研究领域殚精竭虑，试图在历史逻辑与现实创造中寻找突破与创新，进而洞察未来。在后三个外部条件中，“专业”“院校”“导师”皆带有极大的偶然性，考虑到不同时代专业分化、院校规模和人才结构的迥异，其达成度差别极大，具有不可逆的时间坐标限制。如1949年中华人民共和国成立前，全国共有大学210所(不含学院和专科学校)，其中国立大学31所，私立大学25所，这些大学大多数成为现在“双一流”大学的前身，而1946年公立大学和私立大学的学生总数不到17万人[7]。民国时期的知名教授更是少之又少，尤其是教育部部聘教授更是凤毛麟角，1941年全国大学仅有30位部聘教授[8]，1943年又增选了15人[9]。研究生同样稀缺，1935年到1949年仅有200名研究生被授予硕士学位。新中国成立后，研究生教育有所发展，1950—1965年，共招收了2.3万名研究生。此后又中断了十多年，至1981年方恢复研究生招生。从某种意义上讲，出生或成长于教育学长江学者同年代的人就读的大学都是知名高校，导师都是知名教授，本身就读时即是人才。加之彼时专业分类并未如当下般细化和割裂，对学生入学偏科、入学转换专业也相对宽容，其成长的环境较为宽松、自由，成才的可能性也相对较高，最终是否成才的决定因素更多地体现在易于控制的个体进取心和努力程度上。因此，未触及内部的、本质的、必然的3个内部条件，加上3个具有个体选择倾向和主观能动性的外部条件，还不足以构成所谓的普遍性“规律”。

其次，如果对这6个条件作一个全称判断，则主项谓项之间的假性关系更明显。如果按照文章的归纳逻辑，只要具备其提出的6个条件，就能循此“规律”，极大提升成长为高层次人才的可能性，并最终在外部评判标准没有变化、名额没有限制的稳定联系和发展中，必然成长为实至名归的长江学者。如果真有此“规律”，只怕是“长江遍地走”了，这不是用事物发展的可能性和必然性的差异所能解释得了的。

总而言之，该文中所探索的“规律”，实质上只是基于个体研究偏好和价值选择的特殊经验要素的描述性统计，它们与长江学者之间并不具有普适性、稳定性和必然性的联系。因此，该文中将“规律”改为“要素”更为妥当。否则，“人皆可成尧舜”岂不成“铁律”？即使是作为样本对象的长江学者们恐怕也要对此打个问号了。

二、关于研究方法的商榷

退一万步讲，如果真的存在所谓的教育学科高层次人才成长规律，那仅以22位长江学者为分析样本，对其学术背景、研究偏好、产出成果等做简单的文本分析和数理统计，研究方法是否过于简单随意呢？规律是可以探寻、发现并掌握的，而其中科学的方法尤为重要。正如笛卡尔所言，“方法，对于探求事物真理是(绝对)必要的”“在所有的知识中最有价值的知识是方法的知识”“如果没有正确的方法，即使有眼睛的博学者也会像瞎子一样盲目摸索”[10]。

(一)样本数量与结构

作者引言中提及的几个研究范例，除个别论文外(24个样本量)，其余论文所选样本量均几倍、几十倍甚至近百倍于该文。权且不论这些论文的方法科学性和结论可靠性如何，起码在样本量上占据一定优势，经验观察和归纳推理上更具科学理性。再者，作者所举范例论文中，样本结构呈现出多元性特征。无论是诺贝尔奖获得者、两院院士还是长江学者，由于他们专业结构不同，导致了学缘关系、成长轨迹及个体风格的显著性差异。由这些特殊的、不确定关系的经验描述归纳出的所谓一般的“规律”，虽然并不能保证一定具有普遍有效的因果必然性，但至少在统计概率上作了数量上的铺陈，略微增强了结论的信度和效度。反观该文，仅仅依靠极少的22个结构单一的样本总量就试图探究教育科学长江学者成长“规律”，这样的研究立意和设计在科学化程度上委实不高。

(二)具体分析方法

作为一篇经验性实证研究论文，该文并没有严格按照实证研究的框架和结构，阐明运用的研究方法。从其分析的过程来看，作者主要运用了文本分析、数理统计和知识图谱3种具体技术方法。其中，文本分析和概率统计运用最多，知识图谱则只运用在“关注重大社会问题”的热点分布方面。这3种分析方法都是恰当的，但应用的技巧和挖掘的深度仍有待加强。文本分析方面，作者并未对其背景材料进行深度阅读，提炼出背后的深层因素，并对关键因子进行多维编码，形成一条完整的证据链，如被评为长江学者前的行政职务、学术职务等；其次，作者并未对列出的6个要素进行主次、先后区分，它们之间的逻辑关系如何？是平行还是递进？仅作内外部的粗放分类，导致要素缺乏层次，让人无法把握要点，从而导致观点平庸。在数理统计方面，作者对所有数据均采用简单的平均概率统计，没有针对不同的数据做加权处理，如成长周期最长的23年和最短的1年的人，他们在各个指标中的权重没有加以区分，交叉学科背景和单一学科背景的权重也没有加以区分。在知识图谱方面，也仅就长江学者的研究关键词做了简单的热点扫描，并没有揭示他们之间的线性趋势和动态关系，更未就此推演出新的可能生发的问题热点。总之，该文在具体研究方法运用上的不当、不精、不深，直接降低了研究的信度和效度。

(三)宏观分析维度

教育是社会的子系统，因此研究和分析教育问题应坚持两个原则。一是要避免就教育而谈教育的狭隘，跳出教育系统看教育，从综合的、立体的、多元的角度分析教育现象、反思教育问题，保证分析和解决问题的高度；二是要避免不就教育而谈教育的空泛，从教育本质的内在联系出发，提升分析和解决问题的深度。换言之，研究和分析教育问题需要从两个维度入手，即社会外缘因素和教育内部因素，且须同时放在历史和逻辑的坐标中予以动态考察。遗憾的是，该文所提出的6个分析维度，皆关乎个体主观行为，影响个体成长的显性外在客观因素，如政治制度、时代背景、社会经济发展需求等，以及深层内部隐性因素，如学术机制、学术生态、学术导向等，均未涉及。所以，从这点上讲，该文分析问题的维度，在广度、高度和深度上都尚待挖掘，仅停留在一种表层的、人尽熟知的平面叙述，这也是导致其结论不具信度和效度，容易推导出“人皆圣贤”悖论的直接原因。该文样本对象之一——阎光才教授在其著作《精神的牧放与规训——学术活动的制度化与学术人的生态》中，就曾对学术人的生存样态作了生动而深刻的描绘，尤其是对影响学术人成长的内部学术制度的生发、演变、运行规则，做了透彻的因素关联分析[11]。这本著作委实可成为该文写作范式和因素分析的参考范例，以弥补其分析视域上的局限。

三、关于论文取向的商榷

价值取向是人们“在面对或处理各种关系、矛盾、问题、冲突时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向和特定的价值方向”[12]，是隐含在主体行动背后的深层次价值定势。教育学者研究什么样的问题、如何研究问题，不仅折射出研究者的学术视野和学术造诣，同时也反映出其基于社会心理倾向的学术价值观。那么，教育学者应研究什么样的问题？如何研究问题呢？关于前者，有几个普遍的分类标准：根据学科的性质，可分为基础理论问题和应用研究问题；根据问题的地位，可分为关键问题和一般问题；根据问题求解类型，可分为回答是什么的问题，回答为什么的问题，回答是怎样的问题；根据科学抽象程度的不同，可分为经验性问题、理论性问题和哲学性问题[13]。这些问题本身并不存在真假、高低、难易之分，它们的不同之处仅在于对应不同的研究领域和研究方法。研究者根据自身研究能力和偏好，有选择性地从事某一种或几种问题的研究，即是一种价值选择行为。无疑，研究教育学科高层次人才成长规律问题属于经验性应用研究问题，倾向于回答怎样成为教育学科高层次人才的策略问题。这个问题具备一定的研究价值，但由于在研究时机、方法的选择和价值期许上存在漂移，削弱和改变了问题的价值结构，因而变成一个鸡肋问题。

首先是问题取向。学科前沿性和前瞻性研究历来受学者青睐。新现象和新问题往往还在萌芽或雏形阶段，就已有嗅觉灵敏的研究者对其进行观察、跟踪、实验、推演和解释。时效性和应用性较强的政策咨询研究领域尤为普遍，所谓社会重大热点问题是也。然而，问题本身是发展的，从开始的不稳定、不确定到最终的明朗、成型，问题的质和量都会发生变化，没有经过时间沉淀的问题往往是片面的，甚至是虚假的。因此，学者在关注一个现象和问题时，需要通过反复观察和实验，保证问题处于最稳定和最成熟的状态，这样的问题才具有代表性和普遍性，才是一个“真”问题，研究才不会顾此失彼，不至于被问题牵着走。该文所选的教育学科的长江学者，获聘年度仅有10年共22位，时间轴过短，样本量过小，问题成熟度不够，缺乏价值积淀，因此现在并不是研究这个问题的最好时机。如果作者推后5年左右再研究该问题，按教育部长江学者评审趋势，彼时的样本量将达到40多位，时间轴亦将更加符合该文所指出的教育学科长江学者的12.9年的平均成长周期，问题的性质和价值将有质的变化和提升。但作者在这个问题并不成熟的时机仍然迫不及待地进行所谓“热点”研究，从一个侧面反映了当今学术界急功近利的浮躁学风，而这种功利主义的浮躁学风，正是作者提及的长江学者样本人物之一的王英杰教授所批驳的[14]。

其次是价值传递。作者以位于学术金字塔顶端的长江学者为样本，却试图“探究教育学科人才成长规律”，将特殊群体的个体经验下移并应用于金字塔基和中部的绝大多数一般研究人员，容易映射出“非长江学者不是人才”的错误价值导向，堕入“唯帽子论”的取向旋涡。尽管伯顿·克拉克曾说“一个科学团队是由共享一个范例的人们组成的”[15]，但信念和文化上的趋同与成果产出和学术地位并无直接联系，个体的成功并不能无条件地被团体成员无限复制。因此，长江学者的成长轨迹相对其他人员参考价值并不大，更何况作者提炼出的6个要素并无显著性特征。唯“帽”是举、以“帽”取人的价值观，只会引发学术资源的恶性竞争，破坏学术生态，激化学术矛盾，助长浮躁、功利的学术风气。这样的问题导向和价值传递，实难起到“对创新人才培养机制、改革人才培养模式、激发引导青年人才快速成长具有重要意义”的作用。

四、结 语

诚然，该文尽管在立意、方法和结论上存有“硬伤”，但仍有诸多可取之处，如借用哈里特·朱克曼的精英近亲繁殖观点，指出了成为长江学者的一个至关重要的隐性要素，触及了学术生态的“痛点”。但这种闪光点过少，多数理论应用都存在教条主义倾向。如利用米尔斯的社会研究工作分类法，将长江学者研究领域倾向划分为4类，其中注重基础理论研究的只有3位，这显然是不符合事实的。没有理论支撑的实践研究，就如无根之木、无源之水。理论研究和实践研究是一个迭代过程，任何研究者在任何时候都不会、不可忽视理论研究。凡此种种。教育学研究要想深植“科学”的基因，无论是理论支撑、方法应用还是陈述论证，都应符合科学的标准，坚持科学的态度，这样才能得出科学的结论，才能将探寻教育学科高层次人才成长规律的逻辑预设转换成普遍规律。否则，无论是教育学近缘跨学科研究还是远缘跨学科研究，终究只是理论和方法上的生搬硬套，看似新颖别致，实则貌合神离，其结论必然不堪一问。长此以往，教育学研究的非理性、非科学性之风愈烈，教育学科的科学地位愈危，芝加哥大学教育学的遭遇恐怕会不断重演。