课程思政：从理论基础到制度构建

胡洪彬

(浙江财经大学 马克思主义学院， 杭州 310018)

优化高校思想政治教育模式是高校坚持立德树人中心工作的重要前提，也是确保我国高校沿着社会主义办学方向迈进的重要保证。自2016年12月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上明确提出“各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]的教育理念以来，有关高校所有课程都要发挥思想政治教育作用的“课程思政”教学模式也随之进入大众视野，并成为各界关注的焦点。从“思政课程”到“课程思政”的转变，彰显了以习近平同志为核心的党中央对做好高校思想政治教育工作的高度重视，也预示着今后高校思想政治教育模式创新发展的基本趋向。课程思政的概念自提出以来，国内学界虽对此进行了一定的研究，但目前整体上还停留在“价值构建”和“经验借鉴”层面上，对一些重大理论问题和现实问题依然缺乏深刻洞见。新时代高校到底为何要深入推进课程思政建设？如何回应专业课教师的顾虑和疑问？如何避免出现“三分钟热度”并实现长远发展？要对这些问题做出科学解答不仅需要总结经验，更要在理论层面上进行论证，进而才能提出相应的制度路径。基于此，本文将阐释课程思政的三大理论基础，分析其发展过程中普遍存在的四大问题，并尝试从5个层面进行制度构建与完善的探讨，以期为推进新时代课程思政建设提供借鉴。

一、课程思政的三大理论基础

作为高校教育教学体系的核心要件，高校思想政治教育本质上是在马克思主义的科学指引下，向学生系统传授有关马克思主义理论及其中国化成果的教育实践活动，其根本目标在于培养学生成为有理想、有道德、有文化和有纪律的社会主义建设者和接班人，为中国特色社会主义的发展和中华民族的伟大复兴自觉贡献力量。马克思主义理论构成了高校思想政治教育的根本内容，也为其有效展开提供了科学的方法论。“思想政治教育的根本内容就是马克思主义理论，高校思想政治教育必须用马克思主义原理来分析和解决问题。”[2]课程思政概念的提出，既有内在的马克思主义立场和理论根基，同时也是高校课程体系发展以及完善教学内容和教学目标的必然要求。科学理解当前的课程思政概念，可从马克思主义经典作家有关人的全面发展理论、课程文化发展理论以及有效教学理论三大层面进行分析和论证。

(一)马克思主义经典作家有关人的全面发展的理论为课程思政建设提供了目的性证明

实现人的全面发展是马克思主义全部学说的根本吁求，也是人的发展的最高境界。早在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思和恩格斯就对劳动与人的全面发展的关系问题进行了分析，此后他们在《德意志意识形态》和《共产党宣言》等著作中又进一步做了深刻阐释。在《德意志意识形态》中，马克思和恩格斯阐明了社会分工对人的异化的影响。在《共产党宣言》中，马克思和恩格斯则直接将人的全面发展定义为共产主义社会的基本原则，并明确指出在共产主义社会“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体”，其中“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[3]。马克思和恩格斯关于人的全面发展的理论，主要涵盖了人的个体能力(体力、智力、交往能力等)的发展、人的社会关系的丰富化以及人的个性(身心和谐、个体的自我意识和道德观念等)的全面发展3个方面。在马克思看来，人的全面发展的实现既是一个实践性议题，需要通过生产力的发展加以推进，但同时也离不开教育和学习。马克思认为教育“不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”[4]。显然，马克思的这些论述为当前高校课程思政的展开提供了坚实的理论支撑。作为新时代高校思想政治教育模式的新探索，课程思政就是通过将思想政治教育内容嵌入专业课的课程教学体系当中，确保大学生在获得专业知识的同时形成正确的价值认知，进而在提升个体能力的过程中实现个性的解放和发展的全面化。课程思政的推进在目标取向上同马克思主义关于人的全面发展的理论本质上是同向同行的，后者构成了课程思政建设的内在理论根基和根本价值目标。

(二)课程文化发展理论为课程思政建设提供了本体性证明

课程思政建设的根本目标在于提高思想政治教育水平，基础与前提必须是落实在各门课程的本体上。积极推进课程思政建设，是新时代我国高校课程文化实现科学发展的内在要求。按照斯宾塞(Spencer)的观点，课程即“教学内容的系统组织”[5]，课程文化是课程在实践展开和功能实现过程中的文化集合，包括课程发展中的相关制度、规范和内在精神等多重因素。对于课程发展而言，物质投入是基本前提，而文化和精神等理念性的因素则事实上构成了决定课程发展质量的内在灵魂。换言之，课程建设离不开课程文化的发展和丰富。早在1983年，英国著名课程论专家丹尼斯·劳顿(Denis Lawton)就提出了课程发展的文化分析概念，力主在课程规划中对文化做出恰当选择，以确保课程发展建立在良性的文化选择基础之上。法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)甚至直接将课程本身视为一种“文化资本”，认为其在推进政治资本与经济资本等的发展中起着不可忽视的作用[6]。整体而言，西方体制强调个体价值取向，其课程文化发展中的个体价值处于核心位置。我国对集体价值的崇尚，要求学校课程文化的发展要着力体现群体价值的重要性，这也是我国课程文化发展的根本取向。课程文化建设在课程发展中的重要性以及我国的国情，决定了高校在课程建设和教学实践中，必须把彰显社会主义核心价值观摆在突出位置上，这既是我国高校课程文化发展的内在要求，也是高校教师的职责和使命。课程思政为课程文化发展提供了基本路径，建设中国特色的课程文化体系需要课程思政的有效推进。课程思政与我国高校的课程文化建设殊途同归，课程文化发展由此也构成了课程思政的本体性依托。

(三)有效教学理论为课程思政建设提供了发展性证明

课程思政的推进具有彰显课程文化的本体性价值，也有推进学生全面发展的目的性价值。课程思政之所以受到学界的普遍关注，在于其对教学本身有效性的构建和发展。有效教学是肇始于20世纪初的重要教育理论，是现代教学论的一种表现形态。所谓有效教学，就是教师在教学过程中能够做到遵循教学规律，着力维持学生的学习热情进而达到预期教学效果的教学过程。实现有效教学是现代教育发展的根本诉求，诚如夸美纽斯(Comenius)所言，“求学的欲望应彻底在学生身上被激发出来”[7]，这既表明了有效教学的重要性，亦隐含了其内在的难度。事实上，影响有效教学的因素是多方面的，不仅需要教师在教学中做到“热情”“有组织”“有条理”，而且教学内容和教学目标也需要不断走向科学化[8]。在某种程度上，教学内容的丰富与否及教学目标是否彰显正确的价值观，构成了教学有效性程度的重要变量。作为将思想政治教育内容同专业课教学内容紧密融合的教学实践活动，课程思政所倡导的就是知识传授与价值引领相结合的教学目标。课程思政的推进不仅在于充实专业课教学内容，使专业课教学变得更加丰满和厚重，更重要的是，通过将思想政治教育内容同专业课内容的紧密衔接来推进前者实现对后者教学规律的内在契合，实现专业课教学的开展同学生价值观的引导的内在统一。这一过程亦隐含了有效教育理论的相关诉求，对于提升教学有效性是有积极意义的。可以说，对有效教学的追求为课程思政的发展提供了内在的逻辑证明。

二、课程思政的四大现实问题

由上可见，作为科学的世界观和方法论，马克思主义的相关理论构成了课程思政建设的合法性根基，而作为课程思政建设的本体性和发展性依托，课程文化理论和有效教学理论则为推进课程思政的科学发展提供了方向指引。正如马克思指出的要确保理论真正“能说服人”和“掌握群众”，理论本身就必须做到彻底化，而“所谓彻底，就是抓住事物的根本”[9]，显然这一目标的实现离不开实践探索。问题是实践的起点，也是创新的关键。课程思政建设要深化，坚持以问题为导向就显得极为重要，如此才能真正牵住课程思政建设的“牛鼻子”，进而在理论创新中促进其发展走向科学化。简言之，课程思政在当下各高校不断铺开的背景下，解决关键问题是当务之急。整体而言，这些问题主要集中在4个层面。

(一)理念问题

理念作为行动的指南，对实践和具体行动的展开具有指向价值。课程思政能否有效展开，相关主体是否做到理念创新极为重要。从课程思政的实践运作看，这一主体主要包括高校管理者和专业课教师两个方面，遗憾的是目前这两方面主体在课程思政建设上并未完全达成共识。一方面，对于管理者而言，受高校内部条块分割的体制运作模式的影响，高校思想政治教育任务作为一项专业性意识形态工作，已经划归相关院系和部门进行操作，如马克思主义学院、社会科学部等，而其他专业院系则承担了各自的专业课教学任务。这一模式虽确保了各教学院系之间职责划分的具体化，但也极易导致高校管理主体对思想政治教育认识的路径依赖，即将高校思想政治教育仅仅视为相关院系和思政教师的一己之责，在当下就业压力不断增大的背景下，高校的内部管理主体尤其是专业院系管理者对课程思政重要性的认知必定会进一步受到冲击，进而在管理中出现价值偏离。另一方面，在普遍缺乏思想政治教育氛围的专业院系内部，专业课教师同样对课程思政建设存在疑虑。如在教师职责范围的认识和界定上，部分专业课教师就将其局限于对专业知识和操作技能的传授与普及，而将思想政治教育理念视为超纲内容而无暇顾及。在一些理工科院系，一些教师对电子信息、工程技术等应用学科是否具有思想政治教育功能还存在较大争议。国内某高校的调查结果显示，有72.7%的专业课教师只是单纯从事专业课教学工作，高达86.8%的专业课教师认为学生思想政治教育工作不在自身职责范围内，而将思想政治教育内容渗透到专业课教学中去的仅占专业课教师的28.1%[10]。可见，在推进课程思政建设的过程中，推进高校管理主体和专业课教师的理念创新是首要工作。

(二)能力问题

作为思想政治教育内容在专业课教学体系内的嵌入和展开，课程思政能否有效推进，根本上依赖的还是专业课教师的素质和能力。专业课教师的能力水平在某种程度上构成了课程思政建设的核心变量。对于专业课教师而言，课程思政所需的能力绝不仅限于专业性知识和技能，更重要的是要具有在专业课中嵌入思想政治教育内容的相关理论和技巧。整体而言，这一能力至少包含3个方面的内容。

一是要具备一定的马克思主义理论基础知识。这要求专业课教师在构建专业知识体系的同时，必须形成一定的马克思主义理论素养，这是开展课程思政工作的基本前提。二是要具备过硬的政治素质。这要求专业课教师必须保持高度的责任心和使命感，既要“在马言马”，更要“在马信马”，切实做到言行一致，知行合一，这是保证课程思政工作不变味的思想根基。三是要具备一定的思想政治教育教学技巧。它要求专业课教师必须摸清高校思想政治教育的内在规律，掌握一定的“思政课”教学方法，这是课程思政有效实施的实践保证。对于大部分专业课教师而言，由于受个体成长和发展环境的影响，他们在上述3个方面均存在一定的短板效应。一方面，受不同专业背景的制约，专业课教师大都未经过系统的思想政治教育理论训练，存在理论储备不足的天然劣势。另一方面，在专业知识优先的专业课教学环境下，思想政治教育内容本身就是边缘化的存在，这进一步限制了专业课教师思想政治教育教学技巧的提升，并在客观上诱发其对思想政治教育内容的价值认同危机，进而在教学实践中难以真正达到“真懂”“真信”和“真教”的理想境界。因此，推进课程思政建设，必须高度重视专业课教师的能力培育。

(三)协作问题

课程思政就是在各门课程中都要发挥思想政治教育功能，推进高校思想政治教育工作能够充分利用好课堂教学这个主渠道，在确保各门课程都种好“责任田”的基础上，在思想政治教育功能上发挥协同效应。这一理想境界的实现不仅需要在专业院系内部凝聚共识，也需要作为高校思想政治教育主渠道的“思政课”的参与和引导，更需要高校学生思想政治教育工作行政管理部门的支持与配合。换言之，唯有在高校内部形成各部门、各院系普遍参与和协同运作的“大思政”格局，课程思政的展开才能形成良好的外部氛围，教学的实效性也才能真正得到提升。但从实际发展来看，近年来我国高校在协同推进全员育人和全过程育人的过程中，虽然进行了长期的探索和总结，也取得了一些成就，但整体上协同效力不足的现实问题依然未能得到彻底解决。如从学校管理层面看，一些高校为改进大学生的思想政治教育工作，设立了由多个部门负责人参与的领导小组，但因为缺乏具体的实施方案和考核要求，这类小组成立后的工作在很大程度上浮于表面，在协同育人的过程中缺乏主动进行分析和探索的精神动力。从专业课教师与“思政课”教师的角度看，因彼此之间缺乏协作经验，同样存在着“协同育人方法不新”的现实难题，很多时候仅是通过参加座谈会或联席会议的形式展开交流，“思政课”同专业课在思想政治教育层面上实现同向同行还面临诸多障碍[11]。因此，推进课程思政建设，实现各教学院系乃至各门课程教师之间的深度协作是关键环节。

(四)资源问题

学者陈华洲指出，课程资源作为思想政治教育实践中能被教育主体开发利用的、有利于实现思想政治教育目的的各种要素的总和，其挖掘和积累是提升思想政治教育实效性的重要前提，思想政治教育的过程本身即是思想政治教育资源不断发挥作用的过程[12]。这在客观上表明了资源对思想政治教育效果的决定性意义。从教学过程的角度看，高校课程思政要顺利推进，同样离不开对具体实践中各类教学资源的挖掘和积累。然而，“思政课”本身是以意识形态为根基的，其对思想政治教育资源的挖掘和利用具有直接性和整体性，与此相对，专业课教学中的思想政治教育资源并非完全“饱满”，在客观上呈现出三大特殊性。

一是隐蔽性。专业课有自身的教材体系和教学体系，这是其成为专业课的根本前提，必然要求在教学实践中对思想政治教育资源的挖掘绝不是系统性的思想政治教育理论知识，而是以箴言、理念和价值观等隐蔽形态加以呈现的知识，从而在“微言”中体现“大义”。二是随机性。不同的专业课有不同的学科背景和知识架构，其内含的思想政治教育资源存量也有所区别，整体而言，人文社科类专业课要更为丰富，理工农医类专业课则要相对短缺。这要求教师在课程思政实践中不能存在主观盲目性，否则亦可能造成对专业课知识体系的破坏。三是渗透性。即教师对思想政治教育资源的使用不以“灌输”模式展开，而是借助专业课的教学方法进行“渗透”，使受教育者在潜移默化中实现对思想政治教育资源的有效接收和内化。课程思政实践中思想政治教育资源的上述三大特性，决定了其较之于“思政课”本身有着更大的教学难度，专业课教学中若不实现专业性课程知识和思想政治教育资源的有机统一，课程思政建设必将难以深化。

三、课程思政的五大制度路径

课程思政建设上述问题的客观存在，不仅不利于专业课教师对课程思政理论基础的认同和巩固，而且也构成了自身深化的现实障碍。要从根本上解决这四大问题，必须高度重视相关制度的构建和完善工作。诚如诺贝尔经济学奖获得者道格拉斯·诺斯(Douglass North)所指出的，制度作为“一系列被制定出来的规则”，“提供了人们相互影响的框架”，能够对“追求主体福利或效用的最大化利益的个人行为”产生约束效应[13]。基于上述分析，要做好课程思政建设，必须高度重视以下5个层面的制度构建和完善工作。

(一)完善理念引导制度，强化高校对课程思政建设重要性的理性认知

教育主体的主观认识对教育过程和教育结果具有指导和调节作用，理念创新是实践创新的内在先导。高校课程思政在建设理念上面临的上述问题，决定了课程思政建设的深化首先要通过制度构建来引导高校相关参与主体逐步实现理念上的创新。

对于高校管理主体而言，要形成将思想政治教育嵌入管理的理念引导制度。管理者即引导者，高校课程思政的有效展开，需要高校管理者首先牢固树立主体责任意识。对此，高校党委既需要形成有针对性的理论学习和政策学习制度，以强化管理主体的思想认知，同时又要通过健全听课制度、督导制度等管理制度，进一步将理论认识贯彻到具体的教学指导实践中去，促进高校管理主体明确办学方向，确保高校始终成为培养社会主义事业建设者和接班人的坚强阵地。

对于专业课教师而言，要形成思想政治教育嵌入教学的理念引导制度。对此，最重要的是要打消专业课教师的疑虑，让他们明确课程思政建设的价值，并逐步掌握相关教学方法。除了理论传播和政策宣传外，尤为重要的是要形成同学科、同教研室内的常态化研讨制度。课程思政如何推进，专业课教师最有话语权。考虑到各教学院系的教师在学科背景和知识体系上的差异，唯有在教学院系内部实现充分交流和研讨，专业课教师才能找准自身的定位，进而在坚持理论自信的基础上真正做到自律和自觉。

(二)构建责任落实制度，提升课程思政教学主体的思想政治教育能力

正如上文所言，课程思政能否有效推进，关键在于专业课教师是否具备扎实的思想政治教育能力。就课程思政的过程而言，专业课教师思想政治教育能力的提升在很大程度上取决于自身的责任和担当。对此，习近平总书记明确指出，一个优秀的教师不仅要精于“授业”，更要以“传道”为根本使命，“老师责任心有多大，人生舞台就有多大”[14]。从高校治理的角度看，专业课教师在课程思政中的责任践履，既需要教师本人的认知和觉悟，也离不开外在制度的推动和保障。课程思政的有效展开，既需要在专业课教师群体中构建一手抓专业课教学、一手抓课堂思想政治教育的“一岗双责”制度，促其在教学中明确自身的责任与担当，也要基于专业课教师履责的动态过程，形成一套全方位的责任落实制度。从具体运作过程来看，这一制度应包含3个方面的内容。

一是明责制度。以新入职教师为规范对象，通过思想政治教育理论的熏陶、思想政治教育教学技巧的培训等，促其在入职前就树立课程思政的责任和担当意识。二是督责制度。以教师教学过程为中心展开，制定针对思想政治教育责任落实状况的考核细则，并同教师个人的教学业绩考评挂钩，确保对课程思政建设的主体责任不落空、不断档。三是追责制度。以教师出现思想政治教育责任缺失后的补正为目标，对教师出现的失责问题形成责任追究制度，切实做到惩前毖后，治病救人。由此在确保制度权威性的基础上，为提升专业课教师思想政治教育能力提供全过程和全方位的制度支撑。

(三)完善协同配合制度，促进课程思政相关教学主体深度参与

专业课教师是课程思政建设的首要主体，但不应是唯一的责任主体。课程思政本身是一项复杂的系统性工程，需要高校内部思想政治教育相关主体的广泛协作与配合[15]。对于高校团委、学工系统以及一线“思政课”教师而言，课程思政的推进不是思想政治教育责任的对外分摊和工作量的降低。为推进课程思政建设的不断深化，高校应基于系统运作的思维，通过制度构建来促进相关主体深度参与。具体而言，一是要在专业课教师和“思政课”教师之间形成定期协同备课制度，核心要务是在专业课教师和“思政课”教师之间形成知识互补效应，通过定期的协同备课，克服专业课教师在教学实践中由于思想政治教育知识和思想政治教育能力的不足而出现的短板，进而利用“思政课”教师的资源优势，开阔专业课教师的教学思路，最终达到提升专业课教师课程思政教学水平的目标。二是要在专业课教师和思想政治教育工作行政部门之间形成意见反馈制度，核心要务是为专业课教师提供更加丰富的思想政治教育信息和素材。高校团委、学工部门的重要职责就是摸清和掌握大学生的思想动态，针对大学生关心的热点、焦点问题进行教育和引导，推动大学生实现全面发展。推进课程思政建设，高校团委、学工部门等有责任将大学生思想政治教育状况及时向专业课教师进行反馈，便于专业课教师全面了解学生的最新思想动态，为更好地在教学中嵌入思想政治教育内容提供帮助。

(四)构建资源整合制度，实现专业课教学体系中思想政治教育内容的显性化

专业课知识体系内思想政治教育资源的隐蔽性、随机性和渗透性特征，成为课程思政建设深化的内在制约因素。从根本上破解这一难题，需要专业课教师付出更多的努力，对专业教学内容进行提炼和整合。做好这项工作需要从两个方面展开。一是要形成激励性的资源挖掘制度。专业课教师熟悉专业课程的知识体系，但对课程体系内的思想政治教育内容挖掘动力不足，因此，要通过外在的激励性制度促进其不断挖掘思想政治教育资源。如在院系内部设置有针对性的教学研究课题，鼓励专业课教师通过教学研究形成专业课思想政治教育的文本材料，举办学科内部思想政治教育资源提炼的说课比赛等，以外部激励增强专业课教师参与资源挖掘的主观动力，进而为课程思政的发展提供充分的资源准备。二是要形成动态的资源整合制度。实践性是思想政治教育的重要属性，离开实践的课程思政工作，其效果必将大打折扣。实践创新无止境，理论创新亦无止境。这决定了专业院系在挖掘思想政治教育资源的基础上，还要通过制度构建来实现资源的动态调整。如定期筛查、根据国家政策及实践需要查漏补缺等，确保专业课教学体系内的思想政治教育资源能紧随时代发展的步伐，在资源体系不断外显和完善的过程中持续推进课程思政的发展。

(五)构建动态评估制度，形成课程思政的科学评估体系

所谓评估，简言之即对某一方案进行论证与考量，以确定具体运作过程是否需要改进或终止。作为一种管理手段，评估的实践运作最早诞生于工商管理领域，此后随着教育治理领域的不断现代化，教育治理层面的评估实践亦开始出现并逐步普及。推进高校课程思政的发展，同样可以引入评估制度，对课程思政的主体、资源和运作过程进行动态分析，促进其发展进一步走向科学化和规范化。在具体操作实践中，高校课程思政的科学评估体系应彰显3个标准。

一是在课程思政建设的评估标准上，以授课对象的满意度为核心指标，建立教学内容和模式的动态评价制度，提高教学实效性，以此作为创新教学理念的重要依据。二是在课程思政建设的评估内容上，要基于高校的管理过程和专业课的具体实际，从课程思政的管理手段、责任主体、资源分类、协作状况及教学效果等方面入手，从整体上对高校课程思政的建设水平进行考量。三是在课程思政建设的评估方法上，为确保评估过程的科学性，应以开放的姿态和眼光，着力形成多元主体参与评估的发展格局，在实践中既可以是高校课程思政管理主体展开的“自上而下”的评估，也可以是作为受教育对象的大学生群体“自下而上”的评估。此外，还可邀请“思政课”教师对课程思政的教学过程进行专业性评估，多举措促进高校课程思政建设水平的提升。

四、结 语

党的十八大以来，党中央把做好高校思想政治工作摆在了教育发展的突出位置上，习近平总书记强调高校要“不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才”[16]，为新时代高校思想政治教育发展指明了方向，也为课程思政的推进提供了坚实的政策支撑。当前，我国高校的课程思政建设已取得了一定的突破，复旦大学、上海大学等高校的前瞻性探索已在全国形成一定的示范效应，但作为一种全新的教育理念，在很大程度上还停留在经验传播阶段，在实践推进中还存在诸多阻滞因素。高校唯有完善理念引导制度和协同配合制度，并构建相应的责任落实制度、资源整合制度和动态评估制度，才能确保课程思政在规范实施中实现长远发展。