特定型语言障碍儿童新异名词快速附带性学习能力研究

王艳霞 KIM Ha-Kyung 周文培 曹同涛 杨影

1 引言

特定型语言障碍（specific language impairment，SLI）指在正常环境下生长，各方面发展正常，但语言能力发展迟缓或异常的儿童，且语言学习困难并非源自于智力缺陷、感官缺陷、严重的情绪与行为问题或明显的神经损伤[1]。许瑾[2]应用台湾版《修订学前儿童语言障碍评量表》，结合家长和教师报告的方法对某幼儿园中班与大班136名4～5岁儿童进行语言能力测查，发现SLI的发生率约为4.41%。考虑到我国人口基数，该类儿童的数量将更大，开展对SLI的相关研究具有重要意义。

SLI儿童的语言障碍主要表现为词汇发展缓慢[3]。词汇是语言的核心，每一项语言方面的学习和提高都离不开对词汇的依赖[4]。考察词汇学习过程对于语言获得及认知能力发展有重要意义。目前国外对于SLI儿童的快速附带性词汇学习能力尚未形成一致性的研究结果，国内学者对于SLI儿童的新异词汇学习能力的研究尚少。本研究拟采用快速附带性学习范式，考察特定型语言障碍儿童对新异名词的理解和表达与普通儿童是否存在差异，以期为特定性语言障碍儿童词汇的临床康复提供一定参考建议。

2 材料与方法

2.1 研究对象

选择15名SLI儿童，年龄5岁4个月～6岁6个月，其中，男童8名，女童7名。鉴定标准遵循国际通用语言能力测试和非语言能力测试两类。语言类测试采用皮博迪图片词汇测验修订版（peabody pictures vocabulary ability test revised edition，PPVT-R）[5]，非语言类测试采用瑞文联合标准化测验（combined raven's test，CRT）[6]。将上述语言类测试得分低于1～1.25个标准差，且非语言类测试得分为80分（或百分等级25）以上，且符合排除条件（非智力、情绪行为、听力、神经或精神、自闭症谱系等障碍，且所有的儿童均能在交谈对话层次进行理解与回应，近期无分泌性中耳炎、口腔结构与运动功能良好）的儿童作为纳入标准（相关鉴定标准参考[7]），具体信息见表1。

另选取30名正常儿童。生理年龄匹配组15名，性别与SLI儿童匹配，其年龄与SLI儿童在大约+10天范围内（69.47±3.64），标准化语言能力测试得分均在正常范围内（95.87±16.61）。另外15名儿童为语言能力匹配组，性别与SLI儿童一一对照，其语言能力与SLI儿童相匹配（49.13±5.50），但语言能力匹配组儿童的平均年龄比SLI儿童小（57.13±4.47），见表2。

2.2 实验设计

采用单因素两元实验设计，自变量为被试类型，包括SLI组、生理年龄匹配组、语言能力匹配组3个水平。因变量为新异名词快速附带性学习的理解与表达得分两个指标。

2.3 研究材料的编制

2.3.1 编制目标刺激 测试中的目标刺激采用汉语词汇中的单音节词，通过组合的方式形成汉语中不存在的双音节词汇，以确保目标刺激是儿童陌生的词，尽可能规避已有知识经验及语音信息的影响，同时保证目标刺激具有与汉语一致的语音结构。儿童4岁左右汉语母语的音位系统已基本掌握[8]，但仍有部分词发音困难，为了避免单词发音难度过高，在选择单音节词时选取5～6岁儿童复述正确率至少在92%以上的单音节词。据此，共选取14个单音节词组合而成双音节新词名词共7个，4个声调平均每个声调出现3次。选取华东师范大学教育康复学系来自不同省市的7位研究生跟读编制的新异名词，删除拗口并对存在方言语义信息的新词进行再次调整，最终形成了6个目标刺激，如表3所示。目标刺激所对应的新异图片的筛选参考王丹[9]文章中所列新异物体15个，再次由10位研究生进行形状与颜色偏好评定，要求其对15张图片的形状新奇程度，颜色鲜明程度进行排序。最终选择形状与颜色偏好中等程度的6张图片作为目标图片。

表1 SLI儿童基本信息

表2 SLI儿童与生理年龄匹配、语言能力匹配组信息对照表（M±SD）

表3 目标刺激内容表

2.3.2 编制动画视频 首先，选取故事脚本。目标刺激的故事脚本选自英国BBC网站提供的5分30秒长的儿童故事《the missing pencil》[10]，根据本实验需求对故事内容进行翻译与调整形成的故事具有开头、高潮、结尾，总字数为398个。该故事中包含6个目标刺激，所有目标刺激均呈现在句子的最前或最后位置，故事脚本内容如下。

故事名称：铅笔不见了。文本内容：森林里住着一只小松鼠。他叫米奇。米奇想要到森林里画画。但是，他找不到他的铅笔。他忘了铅笔在耳朵上。他想，可能掉到床下了。但是，他在床下只找到了（1）。他决定去问问猫头鹰。猫头鹰不告诉米奇铅笔在耳朵上。他让米奇去树下找找。米奇没有找到，只看到了（2）。突然，猫头鹰想到一个好主意。他要和其他小动物一起与米奇开玩笑。米奇遇到狐狸。他问：“你有看到我的铅笔吗？”。狐狸故意让米奇去河边找找。米奇没有找到铅笔，只看到了（3）。米奇遇到刺猬。他问：“你有看到我的铅笔吗？”。刺猬让他去石头下找找。米奇没有找到铅笔，只看到了（4）。米奇遇到鼹鼠。他问：“你有看到我的铅笔吗？”。鼹鼠故意让米奇去草丛找找。米奇没有找到铅笔，只看到了（5）。米奇找了好久，依旧没找到。大家看他着急的样子，忍不住笑了。猫头鹰跳起来说：“哈哈，米奇，铅笔就在你的耳朵上!”。米奇觉得不好意思，害羞的笑了。他决定画一副（6），送给大家。括号中为目标词位置。

其次，录制音频文件。将编制完成的故事脚本，由一位母语为汉语且普通话水平二级甲等的男性录制成音频文件。录音时，保证发音标准正确、语调自然流畅，讲述故事富有情感。录音设备采用言语听觉科学实验室的Windows电脑内置的Gold wave软件与话筒。使用Mac OS电脑自带的iMovie软件对录制的音频进行50%的背景降噪，并将音频响度调整至300%左右，保证音频材料的音量与音质。

最后，编制视频动画。使用Mac OS版视频编辑软件iMovie，将视频画面材料进行静音处理并与录制完成的1份音频文件进行合成。组合成的视频材料保证目标刺激的语音输入与视觉参照相匹配，最终形成动画视频共2分15秒。

2.3.3 编制测试材料 新异名词理解能力测试的所有目标选项和干扰项均从本实验的故事内容中选取。理解测试是在电脑屏幕上一次呈现4张图片，每张图片大小为8×7.82 cm（长×宽）。其中一张为目标图片，其余3张为干扰图片，要求儿童根据主试说出新词的声音刺激，选取出正确的答案图片。干扰项图片从故事中出现的非目标新异物中随机选取2个和熟悉物中随机选取1个。新异词汇表达能力测试材料是故事视频中新异指称物出现时的情境截图，由主试问：“这是什么？”，要求儿童说出该新异指称物的名称。

2.3.4 验证研究材料 选取上海市A幼儿园5～6岁儿童共10名进行预实验。预实验在一间隔音良好的房间内进行，经声级计检测环境噪声在40 dB（A）以下。测试前，主试向被试讲解测试要求与注意事项，使之熟悉测试方法与步骤。确保被试理解测试要求，能够正确做出反应。测试进行时，所有视频动画通过Mac Book Air手提电脑操作与播放，屏幕为13.3英寸(对角线)LED背光宽显示屏，分辨率为1440×900像素。在该测验方式下，儿童可以理解实验要求，并且能够通过观看动画视频进行新异词汇的学习，说明实验材料具有良好的可理解性，动画视频能够很好的吸引儿童的注意，可用于正式试验。

2.4 实验环境与程序

实验过程分为学习和测试两部分。测试环境同预实验，主试由华东师范大学教育康复学系的一位研究生和一位本科生担任。本实验中的新异词汇学习与测试任务采用主试和被试一对一的模式。3组儿童均进行动画视频的学习，在观看过程中主试告诉儿童认真观看视频。当儿童企图交流，主试不予回应，只是提醒孩子认真观看视频，不进行其他指导。每个儿童用时约2分30秒。视频任务观看完成后，立即对该儿童进行新异词汇表达与理解能力测试。先进行新异词汇表达测试，让儿童直接命名刚才在动画视频中出现的新异物，共6个题项。随后进行新异词汇理解测试，让儿童从4张图片中选择目标词汇所对应的一张图片，共6个题项。整个实验任务约5分钟。

2.5 评分与数据处理

实验过程获得儿童教师及家长同意后，将摄像机放置在儿童不易观察到的隐蔽处进行全程录像，便于后期评分核对。主试在实验过程中对儿童的新异名词表达与理解能力测试进行现场打分。表达部分采用按音节计分的方式，目标词6个均为双音节词，满分12分，回答正确记1分，回答错误计0分。理解部分6个题项，采用0、1计分，即图片选择正确为1分，错误为0分，共6分。通过SPSS 22.0对所得45份数据进行单因素二元方差分析，P＜0.05为差异有统计学意义。

2.6 信度

抽取本实验数据中15位被试（含全部被试量的33%）的儿童录像视频，由一位不熟悉本实验的研究生通过观看视频录像，依据评分要求，再次对录像中儿童的新异词汇表达与理解能力进行评分，信度的Kappa值为1，表明具有较高的一致性。

3 结果

3组儿童新异名词快速附带性理解与表达学习的测试得分情况见表4。在新词的快速附带性学习理解与表达能力得分上均呈现出SLI＜语言能力匹配组＜生理年龄匹配组。

根据单因素两元实验设计的数据分析要求，对表4数据进行多元方差分析结果发现，3组儿童在新词的快速附带性理解学习与表达学习均不存在显著差异（P=0.302＞0.05）。

根据单因素两元实验设计的数据分析要求，Levene's方差齐性检验结果，新词快速附带性学习的理解得分方差齐性（P=0.875＞0.05），新词快速附带性学习的表达得分方差齐性（P=0.144＞0.05），可进行一元方差分析，其结果如表5所示。3组儿童的快速附带性理解得分之间不存在显著差异（P=0.100＞0.05），3组儿童的快速附带性表达得分之间不存在显著差异（P=0.272＞0.05）。

4 讨论

4.1 SLI儿童的新异名词快速附带性理解学习能力

SLI儿童在新异名词的快速附带性理解学习上与两组控制组儿童均无显著差异（P=0.100＞0.005），这与前人研究结果一致[11，12]。表明SLI儿童在接触一个新词最初期的形式-指称物配对的能力与普通儿童无异，能够达到同龄水平，SLI儿童在新异名词的学习上与对照组儿童具有相似的发展模式。虽然语言能力匹配组儿童的生理年龄相对较小，但研究结果显示语言能力匹配组儿童与生理年龄匹配组儿童在快速附带性理解学习无差异，表明4岁半～5岁的儿童已经具备了很好的名词快速附带性理解学习的能力，且当到5岁半～6岁时无显著增长。

词汇的习得和发展通常发生在口头沟通和阅读两种语境中。在非结构化环境中儿童能够更轻松的学习许多词汇及其含义。本研究所采用的快速附带性学习（quick incidental learning，QUIL）[13]范式，可以反映儿童日常生活状态下新词的学习能力，让儿童观看一段故事叙述的视频，新词嵌入其中，在缺乏明显的参照或成人提示下进行附带性学习，该评估方式与发展阶段的儿童在自然语言环境中进行的词汇学习有很大的相似性。普通儿童可以通过该种方式学习各种新异词汇，并保持在长时记忆中[14]，证实了此种学习方式的可行性。在故事中仅呈现一次新异词汇，并在儿童观看故事的时候，不告知儿童需要学习的内容，可以反映儿童在非直接教学以及单一接触的情况下对于新词的快速匹配学习能力。本研究结果显示，SLI儿童与控制组儿童无显著差异，表明SLI儿童具备根据故事背景信息来进行新词语义加工的能力。

表4 3组儿童新异名词快速附带性理解与表达学习的测试得分（M±SD）

表5 3组被试快速附带性词汇学习的理解与表达能力的一元方差分析

本研究共采用6个新词，在一篇故事中新词仅呈现1次的情况下，SLI儿童（M=69）的理解正确率高达0.56，这高于前人研究的正确率范围（0.18～0.39）[10]。可能由于本研究的故事字数控制在符合一般5～6岁儿童所能够理解的水平，整个段落的呈现也符合儿童喜欢的呈现方式（排比段落），并控制句型的变化，整个故事动画的视频长度2分15秒，短于前人研究（6～8.5分钟），以上可能更有助于吸引学前儿童的专注力与兴趣，排除了可能由于注意力等因素对实验的干扰，进而能够较好地反应出SLI儿童在新异名词快速附带性学习上的表现。

4.2 SLI儿童的新异名词快速附带性表达学习能力

有研究[15]考察4～5岁半的普通儿童与语言障碍儿童的快速映射能力，结果显示，两组儿童在推断新词（novel word）与指称对象之间的匹配方面不存在差异，在新词表达方面存在差异，预示两组儿童均能够在仅接触一次的情况下理解新词，但未能很好地表达新词。本研究结果显示，SLI儿童中仅有两位儿童能够正确表达出少有的新异词汇，其中一位SLI儿童正确表达出2个新异词汇（4个音节），另一位SLI儿童能够正确表达出1.5个新词词汇（3个音节）。生理年龄匹配组儿童中有7位儿童能够表达出一定的新异词汇。语言能力匹配组儿童中有5位儿童能够表达出一定的新异词汇，3组儿童在新异名词的快速附带性表达能力上无统计学差异，预示3组儿童在仅接触一次的情况下均不能很好地表达新词。这意味着在一篇398个字的故事文本中，让儿童在仅观看一遍故事的情况下，能够一次性学会命名多个新异名词，无论对于SLI儿童还是普通儿童都是一件具有挑战性的任务。这提示在儿童的新词学习过程中要从两个角度把握康复训练，不仅要注重儿童新词理解能力的训练，在完成理解能力训练时并不意味着儿童能够完全掌握该词汇，更要从命名表达的角度对儿童的词汇能力进行考察，方能完全了解儿童的词汇掌握能力。儿童在词汇理解能力、词汇表达能力之间存在清晰的节点。

综上，SLI儿童与普通儿童一样具备在接触一个新词最初期的形式-指称物配对的能力，SLI儿童在新异名词的理解学习上与普通儿童具有相似的发展模式。采用快速附带性词汇学习作业形式，进行一次性多个新异词汇的表达学习，不仅是SLI儿童甚至对于学前儿童而言，都是一件具有难度与挑战的任务。鉴于SLI儿童临床筛查难度较大，本研究的被试量较为有限，且实验材料仅有1个故事，故后续研究可以从扩大被试量及实验材料内容编制上作进一步的扩充与完善，以丰富目前SLI儿童快速附带性学习能力领域的研究。