论新时代背景下“新师范”教育的特点与实施要求*

林 熙

（广州大学 教育学院，广东 广州 510006）

一、“新师范”教育的提出

回顾历史，由于内部与外部原因的影响，我国师范教育可谓是经历了不同阶段的变革，从1897年南洋公学的师范学院到京师大学堂师范馆，再到六所部属师范大学，经历了一个多世纪的变革。直到现在，我国对于培养教师的师范教育改革仍然在不断探索和反思的过程中。当前，中国进入了新时代的发展阶段，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不充分发展之间的矛盾。而“新时代我国教育的主要矛盾已经转化为人民群众要求享受高质量教育的迫切需求与当前我国优质教育资源供给短缺且发展不平衡不充分。”[1]要解决好这一矛盾首先需要从师范教育出发，教师发展的根本在于师范教育，教师是教育之本，是教育发展的第一重要资源。

目前，基础教育在教育体系中的比例偏高，对于基础教育教师队伍来说，还存在数量不足，结构不合理等问题。比如，在农村偏远地区，音乐、体育、美术、科学信息技术等方面的教师缺额比例较高，不能满足学生享有优质教育的需要。从暴露的问题看出，师范院校的教师教育工作被逐渐弱化，对师范生培养工作聚焦不够；师范生培养结构、层次和数量与教育发展需求不相适应，研究生层次的教师培养不足，音乐、体育、美术、特殊教育等学科教师的培养数量不足；师范生培养质量还需要提高，如扩展稳固其学科知识和信息化素养需提高；教师人才培养模式单一等。

为贯彻党的十九大精神，建造高素质专业化的创新型教师队伍，落实立德树人根本任务，深化新时代教师队伍建设改革。在2018年，国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（简称《意见》），提出要加大对师范院校支持力度，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的师范教育体系。《意见》的颁发为新时代的教师队伍建设改革指明了方向，从师德建设、专业素质能力、培养培训、教师管理改革、教师地位待遇、保障等出发提出了一系列的系统措施，体现了在新时代的背景下，要紧紧抓住教育发展和教师队伍建设。

随后，教育部又颁布了《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》提出“提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑”“经过5年左右努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，教师培养培训体系基本健全，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础”。[2]加大对师范院校支持力度，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的师范教育体系。《意见》颁发后，广东等地出台了《广东“新师范”实施方案》（下称《方案》），提出至2020年实现高职、本科、硕士师范生培养系统化，明确师范院校的办学定位，坚持教师教育要以师范院校为主，师范院校以培养教师为主的原则，引导师范院校合理定位。

从上述政策可以看出，特别是以2018年出台的《意见》为标志，教师教育发展出现了重要的转变。其后，广东等地紧跟步伐出台了《方案》，教师教育改革的一个重要转变内容就是向师范教育的回归。也可以说，这一转变是对“新师范”教育改革的探索，这是在新时代背景下为“新师范”教育提供了政策依据。

二、“新师范”教育的主要内涵

（一）师范教育

“立国以教育为根本，教育以师范为根本”[3]，师范教育对于社会的发展起着重要的作用。历来，对于师范教育的重视基本上一以贯之。“师范”的概念最早源自于拉丁文“Norma”，主要含义是“模范”“效法”的意思。在中国，“师范”一词最先具有师范教育的含义是出现于清朝末年，1896年梁启超的《论师范》中论述了设立师范学校的有关观点。至此，“师范”作为师范教育的含义被广泛熟知，1898年盛宣怀的《筹集商捐开办南洋公学折》中指出“西国学堂必挥源于师范”，并且创办了第一所师范学院南洋公学，这是我国师范教育的起步。1904年，清政府颁布《奏定学堂章程》，标志着师范教育的正式出现，规定师范教育分为初级和优级师范学堂两级。之后，政府陆续颁布《奏定女子师范学堂章程》《师范教育令》《师范学校规程》等文件，对师范教育的目的、学科、修业年限、学费、退学、服务等都有详细规定。这时的“师范”主要是指培养教师的学校或者是培养教师的活动。

从历史实践中可以发现，“师范教育”指对职前教师培养的教育，主要对象是培养中小学教师。在中国，师范教育已有百年的历史发展，传统意义上的“师范教育”其特点主要是职前教育的培养，培养模式基本上是采取相对封闭式的师范院校独立培养，这种封闭性的师范教育体制的最大优点在于自上而下的政策推动，有利于政府对教育的监督和管理。

（二）“新师范”教育

20世纪90年代，我国的教师培养模式开始转向“开放型”的师资培养模式，打破了师范院校封闭独立的培养局面，也就是说，在教师培养的过程中，各类学校都可参与到教师培养的过程中。此时的“师范教育”是指专门培养教师的教育。顾明远主编的《教育大辞典》对“师范教育”的定义为“培养师资的专业教育。包括职前培养、初任考核试用和在职培养”[4]。

进入现代化时期，社会科学技术的发展对教师职业素养提出了越来越高的要求，“师范教育”包括职前教师的培养、新教师入职的培养、在职教师的培养和职后教师的培养，其内涵更加丰富。

为深化师范教育改革，师范教育在新时代的背景下开启了新格局。2018年正式颁布的《意见》是党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的政策性文件，为新时代我国教师教育的发展指明了方向，其中重要内容转变就是向师范教育的回归，我们把这种回归称之为对“新师范”教育的期待以及新的标准。“新师范”建设应该要把握新背景、新要求、新理念、新举措，“新师范”教育是更加重视师德建设的教育，育有德之人，需有德之师；“新师范”教育是高水平的教育，高水平教育首先体现在有较高的进入门槛，要吸引优秀的学生进入师范大学，让优秀的人才争当教师；“新师范”教育是开放的教育，它不是封闭在师范大学校园里的教育，而是地方政府、大学和中小学结成紧密的合作伙伴关系联合培养；“新师范”教育是互联网+时代的教育，人人能够创造知识、共享知识。[5]

那么何为“新师范”教育？笔者认为“新师范”教育是指在新时代背景下，顺应全球化发展趋势，立足于国际视野，以师范院校为主体，联合地方政府、高校、中小学的培养模式，对教师进行培养的教育。“新师范”教育应该是突出教师地位与使命，并着重将师德教育贯穿于职前、职中、职后的教师培养过程当中的教育。

三、“新师范”教育的主要特点

新时代背景下的“新师范”教育必须重新审视传统师范教育和现如今的教师教育，2018年《意见》提出建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系。新时代的师范教育，必须正视回归和创新的问题。

（一）师德建设为重

毋庸置疑，当前教师教育现状最需改进的应该是师德教育，这一内容再如何强调也不为过。师德是教师职业生涯的灵魂，是教师职业素养的核心素养。师德的养成对教师职业意识、职业认同感、职业理想与信念具有深化作用。在新时代背景下，加强师范生的师德教育对于完善职业素养、良好习惯的养成、生命质量的提升有着重要的促进作用。实行师德养成教育工程，完善师德规范，培养具有道德情怀的教师，使他们乐教、爱教。《意见》指出要“引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，坚持教书与育人相统一、言传与身教相统一”。在师范教育阶段，必须以师德教育作为师范生培养和教师培训课程的必修内容，将整个师德教育贯穿于师范教育的全过程中。注重中华优秀传统文化教育、人文教育和科学精神培养，让学生明确“学高为师，身正为范”的教师标准。

（二）明确师范院校的主体地位

建国以来，我国形成了由中师、师专、师范大学（师范学院）等组成的独立师范教育体系，在当时师资短缺的年代，其质量上乘的中小学师资完全是由师范教育体系培养，并且形成了提前招生、公费定向的师范办学体系。但是，从90年代以来，我国高等教育规模不断扩张，一场以“开放化”改革取向的教师教育改革拉开了序幕，实际上，这场教师教育改革并没有达到预期效果，师范院校削弱了师范专业，师范教育体系被弱化，师范院校纷纷进入改名浪潮，而一些综合性大学也没有达到预期参与教师教育培养的初衷，这些现象明显与提高师资水平背道相驰。师范院校是培养基础教育阶段教师的主要阵营，必须确立师范院校的主体地位，建构高素质专业化创新型的教师培养体系。《意见》提出“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”[6]。对此，《方案》也提到“要明确师范院校办学定位，坚持教师教育要以师范院校为主，师范院校以培养教师为主的原则，引导师范院校合理定位”[7]。师范教育不能削弱，作为师范院校，毫无疑问必须强化本身的师范教育、师范专业的特色，提升师范院校办学水平。

（三）强化教师承担的国家使命以及教师地位

教师职业具有公共属性，并且承担着“传道授业解惑”的历史使命，肩负培养人的工作，只有明确教师的重要地位，凸显教师职业公共属性，强化教师承担国家公共教育职责，才能更好地吸引优秀人才投入教师事业。《意见》从知识、人的发展和社会的角度进一步界定了教师职业的使命和价值，即“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石”，教师首先是知识和思想的传播和启发者，通过传授知识和启发思想以更好地促进人的发展，进而对社会和国家产生贡献。

教师职业价值、使命及公共属性需要相应的提高教师地位和待遇保障，切实保证教师所享有的权利。现如今，教育的瓶颈主要集中在农村地区，其中师资质量不足尤为明显。《意见》明确指出“政府要切实负起中小学教师保障责任，提升教师的政治地位、社会地位、职业地位，吸引和稳定优秀人才从教。”[8]陈宝生部长也明确指出“对于广大教师要高看一眼、厚爱一分，并指出提高教师的地位和待遇，最好的就是使用他们，压担子、指路子、出点子、给位子、发票子。”[9]提高教师地位，完善教师待遇保障机制是落实教师职业公共属性，提高教师待遇的前提，要确保教师工资不低于或者高于当地公务员的平均水平，以及落实好乡村教师生活津贴。

（四）注重教师专业化发展

教师是专业发展的主体，教师专业发展是教师专业化的保证，只有不断地提高个体专业发展，才能确保教师整个专业化质量水平的提升。“教师专业化通常着眼于整体上提升教师队伍的专业属性，而不是关心个别的教师教学知识或技能的提高”。[10]“教师专业化是教师队伍的全方位专业化，包括小学教师、初中教师、普通高中教师、高等学校教师的专业化等，教师专业化包括两个方面：一是学科知识的专业化，能够担任相应学科知识的教学任务，要求教师学历水平的高层化。二是教育科学素养的专业化，要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术武装教师头脑，使教师不仅能够传授知识，更重要的是能够合格的担负起培养人、教育人、发展人的任务。”[11]《意见》也明确提出要“全面提高中小学教师质量，建设一支专业化的教师队伍”。

教师专业化的建设是世界各国教师教育改革的趋势，各个阶段的教育是一个紧密联系的整体，应注重各个阶段教师的培养，发挥好教师职能和作用，使每个学生能够掌握各阶段相应的知识和能力。此外，教师专业化是一种不断发展、一系列的过程，它贯穿于职前、入职、职后的教师专业化发展的全过程，不能把师范教育当成是培养教师发展的最终环节。

四、“新师范”教育的实施要求

（一）教师培养模式的多元化

近年来，我国各地高校在不同程度上对政府、高校、中小学“三位一体”协同育人模式进行了探索和实践，其培养模式趋于开放，不是封闭在师范大学里面的教育，而是政府、大学、中小学构成合作伙伴关系协同培养教师的模式。早在2012年，国务院颁发的《关于加强教师队伍建设的意见》就提到创新教师培养模式，实行高等学校、地方政府、中小学“三位一体”的教师培养模式（简称UGS模式）。2018年《意见》提出要推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人模式（简称GUS模式）。广东省出台的《方案》也明确了深化人才培养模式改革，“以创建国家教师教育创新实验区、省教师教育联盟等为平台，建立‘政府—高校—中小学’协同培养体系，发挥以政府为主导、高校为主体的作用，打造协同育人平台，促进师范院校和中小学协同确定培养目标、设计课程体系、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究。”[12]这种模式契合了国外教师培养模式的改革趋势，也在我国部分地区得到了有效的实施，比如在山东省已经有13个城市，千余所中小学开展了“GUS”教师培养模式改革实验，建立以政府为主导，大学与中小学合作培养模式。

与此同时，可以看到在一些省份和高校开展的教师培养模式中，由于政府、高校在不同联合共同体中的角色与职能不同而产生了两种模式，即以高校主导统筹的“UGS”模式和以政府主导统筹的“GUS”模式。这两种模式所构成的主体相同，但是具体结构有所不同[13]。“GUS”教师培养模式强调的是国家政府对教育的调控和管理，政府使用行政手段向教育需求者提供教育服务，以省政府组织投入和政策激励为主，高校和市、县两级以及中小学给予落实。而另外一种“UGS”教师培养模式是东北师范大学在美国教育专业发展学校实验经验与国外教育理论研究下提出并实施[14]，它主要以大学投入或者组织筹措为主，地方政府和中小学给予支持。

我国高校分为部署、省署、市署三级，不同的类型其办学定位不同，所以其采取的模式也不尽相同。高校主导的“UGS”要求这类师范院校必须有充足的学术、人才、各种资源优势，同时还有一定的社会影响力。教育部实施的“国家教师教育创新平台建设计划”对我国六所部属师范学校保障了充足的资金，比如“UGS”模式中的东北师范大学为教育部直属，其学校优势有利于协同其它主体机构对教师培养模式改革进行统筹指导，从这可以看出，“UGS”模式一般情况下更适合部属高校地区。反之，“GUS”则更适合于地（市）高校进行开展， 因为地（市）高校对所在区域的基础教育干预较为困难，所以这类高校适合在省政府统筹下开展区域教师培养模式改革。

除此之外，还有一种校级合作培养教师的模式，比如师范院校与职业院校、综合大学、理工科院校合作培养教师模式，这一模式最重要的就是首先要确定哪方学校为主体，同时，还要考虑招生、如何推进合作的问题。

（二）教师培养的信息化

“信息素养是可以通过教育所培育，在网络信息中，获得信息、利用信息、开发信息的修养和能力”[15]。教育信息化其实早在2002年就已提出，颁布《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》提到要提高国民的信息素养；2015年修改的《教育法》也明确提出国家要推进教育信息化，利用信息技术促进优质教育资源普及共享。2018年 《教育信息化2.0行动计划》指出“坚持信息技术与教育教学融合的核心理念，建立健全教育信息化可持续发展机制，建构网络化、数字化、智能化、个性化、中深化的教育体系”[16]。在“互联网+”的发展背景下，互联网和各种行业的结合已成趋势，其中包括“互联网+教师教育”，因此，在教师培养中，提升教师信息化素养刻不容缓。加强教育信息化建设，推进数字校园、智慧校园等措施的同时，首先需要投入的是师范教育信息化建设，教师的信息化素养直接影响着学生信息化能力的培养和提高； 其次，实施教师教育教学资源库建设，师范院校共享教师教育课程资源。广东省出台的《方案》中明显地体现了这一点，“实施教师教育教学资源库建设，提升教师信息化素养和能力，推动教师培养由传统教学方式向混合式教学转变，信息技术和学科教学相整合”。

（三）师范院校办学定位明确化

首先，一所高校的办学定位需要根据经济、政治、文化发展的需要以及从自身条件来进行确定，办学定位是具有层次性的，需要明确自身的职能属性，确定其目标、层次、服务面向等问题。比如广东《方案》提出“明确师范院校办学定位，优化广东师范培养工作布局”，其中一项举措是支持广东第二师范学院、岭南师范学院、韩山师范学院、肇庆学院、韶关学院、嘉应学院等院校主要面向本区域培养义务教育阶段学校教师，重点加大音乐、体育、美术等紧缺学科教师培养。从举措来看，除了广东第二师范学院以外，其它五所学校都是粤东西北地区的学校，而且明确表明这几所学校主要面向的是为本区域培养义务教育阶段教师，其中原因可能与广东省师资分布不均有关系，优质教师资源在这些地区比较缺乏且很难流动，而这一措施明确了其院校发展方向之一，强化了学校和地方经济发展的联系以及教师培养的供给侧结构性改革，提出这些师范院校为本地区培养教师要求，以促进教师资源优化配置具有一定合理性。

其次，优化专科、本科、硕士师范生培养层次结构。比如，措施中提出要积极鼓励一些有教育硕士点的高校和省内的师范类院校进行教育硕士联合培养，优化师范生培养层次。这在一定程度上可以提高教师专业化水平，并且拓宽了培养途径，为在职教师提供了学习的机会。

（四）教师专业发展的持续一体化

教育是无止境的，师范教育没有终点，师范教育不仅是职前培养，它还是一种对教师专业终身发展的引领。教师专业发展是师范教育的培养方向之一，其学校需要考虑到职前与职后培养的衔接问题，为教师专业化发展提供丰富的资源。“‘一次性’的‘师范教育’不能满足整个教学生涯发展的需要，必须强调教师的职前培养和职后培养的整合，以求教师在变化的教学实践中能够持续性的提高素质”[17]，《意见》提出要全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍，搭建教师培训和学历教育衔接的“立交桥”。所以说，师范教育没有终点，师范教育的目的之一就是要建立教师专业发展体系，以促进职前和职后持续一体化的建设。

五、总结

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。新时代背景下，有力推进教师教育的振兴步伐，坚定师范院校的主体地位，发扬师范院校的优势，努力建设一支高质量、高水平、创新型的教师队伍，不断对“新师范”教育改革进行努力探索。“新师范”教育需要结合当前的政治、经济、文化等需求，在全球化视野下，准确对标新时代的要求，紧扣教育发展和教师队伍建设的矛盾，加强师德建设，将师德教育贯穿于整个教育过程当中，提高教师地位，明确教师使命和职责，建立教师终身发展体系，促进教师专业化发展。