八年制医学生自身因素影响PBL教学评价的研究

侯晓睿 郑华 庄严 王莉 左大明 蒋小滔 吴砂

基于问题式的教学模式（problem based learning, PBL）是一个以“以案例为引导的，以学生自主学生为中心”的教学模式。学习者以小组的形式进行，通过案例引导，让学生充分发挥其个人能力，积极发现问题，解决问题，培养和强化学习者的思辩等[1]。然而对于中国学生而言，直到高中毕业都接受的是“以教师教授为中心”的传统教学方法，学生被动学习，自我发现问题，解决问题的能力较弱，需要导师帮助其完成从被动学习到自主学习的过程。本研究针对PBL教学以学生为中心的特点，探讨学生自身因素对PBL教学效果的影响，从而有助于导师有目的对学生进行干预，促进PBL教学效果。

1 资料及方法

1.1 一般资料

本研究时间2017年6月—2018年9月，选择南方医科大学，华中科技大学，中山大学临床八年制学生共计247人，其中女生112人，男生135人，年龄19～25岁，性别、年龄等经统计学处理，样本具有可比性。

1.2 研究方法

全部学生采用PBL模式上课，由副教授级别人员担任导师。具体实施措施如下：（1）每次授课前，由教师根据模块的教学目标、教学重点、教学难点、相关的结合案例等为学生设立问题情景；（2）按不同场景逻辑顺序分四幕将案例分阶段发给学生，针对每一幕的症状及检查，8～10人的学生讨论小组，提出问题，分配任务；（3）课后利用教材、图书馆或是网络数据等方式对问题进行讨论和解答；（4）学生代表汇报演示，再次进行小组讨论；（5）案例结束后，小组每位同学画出路线图；（6）教师进行集中解密。

1.3 效果评价

课程结束后以无记名网络问卷形式发送自我评价表，内容包括性别（男，女）、自学能力自评（好，中，差，不确定）、对团队合作评价（好，中，差，不确定）、PBL教育经验（第一年，第二年，第三年，第四年）以及绩点（GPA）（＜2.8,＜2.8～3.0，＜3.0～3.2，＜3.2～3.5，≥3.5），PBL教学效果评价（好，中，差，不确定）等内容。

1.4 统计学方法

采用SPSS22.0统计软件进行数据处理与分析，计数资料采用χ2检验，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

本次调查共发放问卷312份，回收247份，回收率79.2%。

2.1 学生自学能力评价因素分析

将自学能力的自我评估设为不确定、差、中、好等四个等级，统计分析计算P=0.000，说明学生自学能力的自我评估水平对于PBL教学效果的影响是有统计学意义的。而且，对自身评估能力越高的同学，对PBL教学模式的评价越好。随着自学能力的降低，对PBL的接受度也越来越差（表1）。

表1 自我评价影响PBL教学评价的统计分析

2.2 小组团队合作精神评价分析

PBL教学讨论环节的典型特征就是以组成“学生学习讨论小组”进行，小组学习形式对中国学生而言相对比较陌生。通过调查分析，证实了团队合作对PBL教学效果是有显著影响的。对团队成员评价越高，其对PBL教学效果的认可度就越高，而对团队成员评价越低，PBL教学效果则越差（表2）。

表2 小组团队合作精神评价影响PBL教学评价的统计分析

2.3 PBL学习年限分析

针对接受PBL教学方式的不同时间进行的统计分析证实，对PBL教学模式评价最高的是刚接触PBL教学的学生，作为一种新的学习模式，学生的积极性与喜爱度是最高的，继而上课的效果也更好；然而，随着接触时间的延长，新鲜感的减退，学生会表现得倦怠，对PBL教学效果的评价也会逐渐降低（表3）。

2.4 其他自身因素分析

GPA作为学生成绩的重要指标，是一个关键的自身因素。以往有研究表明绩点居中的学生对于PBL教学效果的评价显著高于绩点最优段学生[2]。本研究证实，不同GPA等级的学生，对PBL教学效果的评价没有影响，表明了PBL教学对不同成绩的学生的普遍适应性（表4）。

表3 PBL学习年限影响PBL教学评价的统计分析

此外对学生性别的统计分析证实，学生的性别这种自身因素对PBL教学效果的影响是没有统计学意义的（表5）。

表4 学生绩点影响PBL教学评价的统计分析

表5 学生性别因素影响PBL教学评价的统计分析

3 讨论

八年制医学教育作为中国医学教育向国际医学教育接轨的重要环节，PBL教学模式为八年制医学教育模式中必要的一环，更侧重于发挥学生的中心作用。以学生为中心的PBL教学模式不仅培养学生学习专业知识，还培养他们自主学习，团队合作，思辩争鸣等一系列素质。然而，八年制医学生的内在特点及长期的“教师中心传授”的学习方式造成他们在PBL学习过程中会遇到一些问题。作为“导师”，多层次，多角度去影响学生，根据学生内在特点，结合PBL教学模式，帮助他们完成学习模式的转化。

3.1 加强学生的自主学习能力

自主学习是指学习者自觉地确定学习目标，选择适合自己的学习方法，能够自己督促自己学习，反思学习中的不足并加以改善[3-5]。自主学习能力强的学生，能够在学习过程中始终占据着主导地位，充分发挥自身的想象力和创造力，乐于学习，善于学习。从不同的角度、寻求不同的方法，找出解决问题的方法，并从中获得成就感，找到学习的乐趣与信念，继而又促进了其自主学习能力的提高。PBL教学模式，教师充当的只是引导者、观察者、激励者，在呈现出问题的基础上，鼓励和适度引导学生自己去发现、分析与解决可见PBL教学本身对学生的自主学习能力的要求极高。如何加强学生的自学能力，将学生从以往“被动学习”转换成“主动学习”，教会他们使用各种检索工作建立正确权威可靠的学习模式，这是导师必须要担当的责任。学生利用自己查阅相关的资料和文献，向其他组员传授知识时，将自己从一个“知识接受者”变成“知识传播者”时，有利于其建立职业自信心，培养其收集归纳总结能力。

3.2 培养学生的团队意识

作为小组学习，小组其他同学间的互动良好，主动分享想法与资料来源，富于团队精神。认真阅读案例，仔细分析案例中的各个细节并发现问题，运用多种途径查阅参考资料，都对PBL教学有良好的促进作用。有研究表明，好的团队可以带动一些自我学习能力较低，缺乏成功体验，对自己的学习行为缺乏监控的学生，因受到同辈之间经验的交流和榜样的树立，能够有效的缓解学习倦怠情绪，提高学习信心[6]。如何引导小组成员在一种良好的范围内进行团队合作，充分调动每个人的积极性，无论对于学生小组还是导师都是一个重要的问题。导师作为引导者，应在适当的时间，场合，以合适的方式对团队成员进行精准干预，对于表现消沉的同学应鼓励其积极参与，而对于一些容易引发争吵的同学则应于私下谈话的方式进行引导，并与主持人合作，协调组内气氛。通过多种方式的工作，建立起一种良好的团队工作氛围，小组成员学习兴趣高昂，在有效的时间内积极主动的参与讨论，提出自己的观点，同时认真倾听他人的发言，并用逻辑清晰的，建设性的方式评价及挑战他人提出的概念和观点，最终达到同识。在这样的氛围下，团队的整体进步就异常显著，而小组成员也得到了强大的满足感。

3.3 激发学生的兴趣点

医学生是一个特殊群体，学习时间长，学业繁重，就业压力大，高付出低回报等压力，极易产生学习倦怠。研究表明，至少有一半的八年制学生会对学生产生一定的厌倦心理[7-8]。我们的调查也发现，在学生在进行PBL教学的第一年时，源于与传统教学方式的不同，会表现出浓厚的兴趣，随着上课次数的增加和对这种教学模式的适应，学生的兴趣会随之下降，对PBL教学也变得一般接受。这就要求我们的PBL指导教师，作为资源提供者，要善于合理的架构和设计问题；作为促进者，要有很强的课堂驾驭能力；作为评价者，要善于肯定和发现问题[9]。导师要通过多种手段，保持学生学习的兴趣，随时保持理念的更新，知识的拓展，多种教学手段的调配与运用，灵活多变，使得学生对PBL教学课始终抱有兴趣度。例如借助移动互联网平台，学生可以通过扫描微信二维码即可进入课程学习，而且从微信上可以查看教师实时推送的幻灯片，还可发送弹幕、留言等[10-11]。

4 结语

临床教学是培养合格临床医生的关键，好的教学模式能够起到事半功倍的效果。然而现阶段的医学生课程体系存在很多问题，基础医学知识的学习与学生医疗实践能力不相称，且各个学科只注重其自身知识体系，忽视了对问题全方位、多学科的整合，缺乏相互联系[12]。而PBL教学模式刚好弥补了传统教学方式的这一缺陷，在一定程度上突破了学科限制，将各个学科有机的融合起来。如何针对学生自身因素，因人而异地建立起以“学生为中心”的全方位培养模式是PBL教学过程中教育工作者要重点解决的问题。