各国语言能力标准对建构越南汉语能力标准的启示

【摘 要】 本文在介绍了语言能力与语言能力标准研究现状的基础上，考察了中国和欧美诸国的语言能力标准，进而提出了各国语言能力标准对制定越南汉语能力标准的内容、实施对象、表述形式等方面的启示。

【关键词】 语言能力标准；越南汉语能力标准；建构启示

在当今全球化快速发展的时代，各国语言的交流是必要的趋势。为促进外语教学，各国会根据本国的国情及需求制定相应的外语能力标准。各国的汉语能力标准也根据自己的国情背景、制定标准所依据的理念、实施的出发点及落脚点各不相同，制定不同的汉语能力标准。越南属于汉字文化圈，深受中国语言文化的影响，所以对越南人进行的汉语教学应当是汉语教学领域关注的焦点，但越南境内的汉语教学仍未形成较为完善的体系。本文认为，在众多原因中，缺乏相关的政策与规定是主要原因之一。越南至今未颁布针对汉语学习的能力标准，而能力标准既是在汉语教学的重要组成部分又是决定汉语教学质量的重要因素，任何国家的汉语教学都应有符合自己国情的能力标准，越南也不除外，也亟需汉语能力标准。越南汉语教学有外语教学、二语教学、母语教学之分，因此开展符合越南国情的汉语能力标准研究十分重要；能力标准会直接影响教学质量，如能进一步完善细则，使之更加精细、科学、规范，将促进越南汉语教学健康发展；标准研究对越南汉语教学体系来说十分重要，如能在扎实研究基础上进行能力标准的理论探讨，对完善越南漢语教学体系将产生重要推动。有必要评述世界上较为先进及完善的语言能力量表，如中国的国际汉语能力标准、欧洲语言共同参考框架、美国21世纪外语学习标准、澳大利亚第二语言能力量表、加拿大语言标准等。综合评述以上标准的制定背景、表述形式、研究方法、理论基础四个方面，并在此基础上论述越南汉语能力标准应采取的观念取向及建构的相关问题

一、语言能力与语言能力标准研究现状

语言能力研究在上世纪70年代前与知识体系结合在一起，包括语法、词汇、语音等。70年代后，随着功能主义的发展，语言能力开始强调意义，摆脱了形式和结构的约束。最早提出语言能力的模式的人是Lado（1961），包括“技能和元素”，除了语言因素，他还强调听、说、读、写等技能。

Hymes（1972）首次提出“交际能力”，是语言学界及外语教学界的一个突破点，产生了巨大的影响。他也把Chomsky所提的语言知识扩展到社会语言知识，而不仅是语法知识。他还阐述了语言使用能力的概念，指出外部情境对语言使用的影响。继Hymes之后，很多学者都对“交际能力”进行了阐述及分析。

现在较新的语言能力观点是Hedge（2000）的，他认为语言交际能力包括5方面：语言能力、语用能力、话语能力、策略能力和流利表达。关于语言交际能力在汉语中的研究，大部分学者使用“语言交际能力”，如韩宝成（2006）、王佶旻（2012）等，也有学者使用“交际语言能力”，如刘壮（2009）。本文更认同“语言交际能力”这个术语，所以文中也会一直使用此术语。

关于语言能力研究及语言能力标准研究取得了丰富的研究成果，特别是语言交际能力及“can do”理念的突破性发展使人们对语言能力标准的若干问题有了更深刻的认识。现在国别汉语能力标准的研究已成为国际汉语教学发展研究的一种趋势，但此类研究尚未成熟。国别化汉语能力标准还需要更多研究成果的支撑，在制定此类语言标准时，如何更有效地运用语言学、教育学、二语习得理论等领域的研究成果是我们需要继续去探讨的问题。

二、各国语言能力标准简介

1、国际汉语能力标准（中国）

中国国家汉语国际推广领导小组办公室（汉办）2007年所推广的《国际汉语能力标准》（本文简称《标准》）对越南汉语能力标准的制定有很大的借鉴作用，因此有必要深入分析该标准。中国汉办在参考《欧框》以及《加拿大语言标准2000》的前提下，推出了《国际汉语能力标准》。该《标准》的核心观念不是对汉语本身的描述，而是对汉语作为第二语言或外语的使用能力的描述。该标准借鉴了《欧洲语言共同参考框架》的描述方式，以“能做某事”为语言描述形式，对学习者的汉语运用能力进行详细描述。《标准》不仅把汉语的能力等级标准化、简明化，而且语言表达直接明了。对每个等级的描述清楚易懂，体现了汉语表达的特点，即口语与书面语之间的较大区别。《标准》借鉴了国际语言能力标准的研究制定成果，其理论指导为语言交际能力理论，侧重语言运用。

2、欧洲语言共同参考框架

《欧洲语言共同参考框架》（The Common European Framework of Reference for Languages，本文简称《欧框》）是许多国家语言教学所借鉴的框架，至今是最有权威性、国际性的框架量表之一，不仅对整个欧洲外语学界，以及全世界的外语教育、语言规划和能力评估提出了新的参考依据。

欧洲国家语种众多，其中印欧语系是最大的语系。欧洲各语言的地位不平等导致语言之间难免产生冲突，如何解决此冲突极具挑战性。为了维护语言间的平等地位，欧洲各国政府非常重视语言平等及语言教学，由此建立一个语言学习共同纲领的呼声越来越高，2001年正式以英语、法语、德语三种语言出台，成为整个欧洲语言教学和评估的共同参考标准。

《欧框》的量表分为六级并详细地描述六级中不同的语言能力，规范了最低级到最高级的语言运用能力标准。它将学习者的语言能力分为三等六级，一等为初级阶段，包括入门级和初级；二等为独立阶段，包括中级和中高级；三等为精通阶段，包括高级和精通级。这些等级的设置可以根据具体情况在下辖两级的基础上进行细分，以此更为准确评定学习者的语言能力。

《欧框》的核心观念是“以活动为方法”，即学习者的语言能力是其在某各具体环境内所使用语言参加活动，完成交际任务的能力。每个等级都有知识、能力与技能、精神境界、学习能力、语言能力、社会语言能力、语用能力等七个因素，各个等级中的因素都有具体描述。

3、美国21世纪外语学习标准

美国21世纪外语学习标准（American Foreign Language Learning Standards in Twenty-first Century， 简称“5C”标准）对各个阶段的学习者的外语目标的考评表述也值得我们认真探讨。其描述全部采用“能做某事”的表述形式及全部采用肯定的表述形式，这一特点给其他语言能力标准的制定带来许多启发，许多国家在制定能力标准时倾向引用这样的描述方式。

美国各州也根据自己的外语教学特点，制定出自己的外语能力标准。所以该标准具有灵活性。5C的执行有法律规定，执行起来快速高效，是显性的外语教育政策。5C描述：交际（Communication）、文化（Culture）、连接（Connections）、比较（Comparisons）和社区（Communities）。“这五项标准是不可分割的，他们相互作用，相辅相成。这五项标准共同组成一个大的框架，旨在帮助学生掌握交际技能、学习策略、批评思维技能、对文化适当要素的理解、技术知识等，而不是让学生纯粹地记忆语言成分。”（罗青松，2006）

5C 中的语言表达明确，具有可操作性。每一模块都有具体的解释和要求。美国各州可以根据此标准来制定具体的、可衡量和可操作的教学标准指标和不同层级的各项指标标准。该标准的教育理念是新型教育理念的代表，扩展了外语教育的内容，从知识层面扩展到了应用层面，注重人际交流、文化认知等方面，以学生全面发展为最终的目标。

4、澳大利亚第二语言能力量表

澳大利亚政府一直为语言政策的制定和语言规划的实施投入大量资金，为原住民和移民提供语言学习机会，全国性的语言教育项目也得到国家的经费支持。为评价移民的英语水平，1979年澳大利亚的David Ingram与Elain Wylie制定了澳大利亚第二语言能力量表（Australian Second Language Proficiency Ratings，简称ASLPR）。这个量表以美国FSI语言能力量表作为参考，并对其进行补充、详细化。到1995年，ASLPR改名为国际第二语言能力量表（International Second Language Proficiency Ratings，简称ISLPR）。描述青少年和成人第二语言和外语能力的标准，该标准不仅用于评估第二语言学习者的语言能力，亦为外语教育科研或制定语言政策服务，同时为语言课程的开发提供参考框架。

ISLPR分为12个等级（0、0+、1-、1、1+、2…… 5），每个等级都有相关的听说读写四个技能的描述指标。ISLPR分为两种类型，即通用型（general proficiency versions）和专用型（specified purpose versions）。通用型量表适用于不同类型的学习者，专用型量表衡量特定的学习者的语言运用能力。

ISLPR以语言交际能力及语言行为测试理论为理论基础，从学习者完成真实生活中的任务或仿真任务来测量其通过完成任务所体现的语言能力，注重学习者的语言行为，它的重点是真实、自然的语言运用。

5、加拿大语言标准

加拿大的语言能力标准以语言交际能力理论为理论基础，聚焦于完成语言活动的能力维度，用于规范和评测国内移民的第二语言能力。加拿大2012年公布了《加拿大语言标准》，且简称为CLB，此标准的一个突出的特点是语言比较公众化，尽量避免学术词語，让更多的人士能掌握并应用。

加拿大语言标准有12个级别，分为三个阶段：初级（基本能力）、中级和高级。每个级别会有总体描述语、行为条件、能力结果和标准三个层面。CLB的语言交际能力模式由五个模块组成，包括语法知识、语篇知识、功能性知识、社会语言学知识及策略能力。CLB所提及的任务都是学习者在现实生活中所遇到的，在教学中设置相似情景。当教师或评估人员描述语言交际能力时，他们描述了一个人在特定语境下完成交际语言任务的能力。

三、各国语言能力标准对建构越南汉语能力标准的启示

1、越南汉语能力标准的研究制定

各个语言能力标准的制定大部分是在充分准备的前提下进行，如《国际汉语能力标准》制定组已经做了许多调查制定工作，此标准的描述也是从汉语特点而出发，所以制定《越南汉语能力标准》的 可参考这些语言应用任务。《欧框》由欧洲41国家的语言学家参与制定。本文认为借鉴《欧框》制定经验，应学习欧洲语言测评中心协会，成立相应的汉语能力测评中心协会。这样为有汉语教学的国家之间共同讨论并制定汉语能力标准提供一个平台，由中国领头，其他各国政府，机构参与。国际汉语能力标准不能在广泛的国家运用，很大程度上是因为其他国家没有参与这个标准的制定，缺少合法性。此外，该框架符合现代语言教学理论的发展及学习者的交际能力，注重实用性。这些欧框的制定方法，都值得制定越南汉语能力标准时认真学习借鉴。关于《欧框》制定的前提工作，《欧框》以语言使用调查为基础，需要大量工作和长期实践调查。这种调查的条件是得到各国政府和基金会的支持，根据越南现在的情况，如要进行汉语在越南使用情况的实际语用调查是一件很难实现的事情。如时间与经历不充足，《越南汉语能力标准》的制定人必须谨慎采用《欧框》的方法，应寻找更恰当地制定方法。

2、越南汉语能力标准的实施对象

国家政策对标准的制定与推动起了关键的作用。美国选择了符合自己国情的“关键语言”，并对这些语言制定了相关的政策与标准。越南也应提出相应的关键语言，并且给这些语言制定详细的规定与标准，强调学习质量，并且让教师与学习者有依据。该标准得到了政策的保障，有力的推动，实施才会顺利。一个标准的成功与否不但取决于制定过程，更取决于是否具有有效的语言政策，因此，越南汉语能力标准如想得到预期的成果必须有一系列相关的政策推动。

3、越南汉语能力标准的内容

在内容方面，《国际汉语能力标准》没有提及评估体系，而评估是教学过程不可分割的步骤，因而教师与学习者难以从《标准》得出评估与自我评估的依据，不利于提高学习者的汉语能力。

《欧框》注重学生的综合能力和文化认知，这是其他标准有所忽略的地方。《欧框》不仅详细描述了语言学习者应具备的交际能力，而且要求学习者在学习语言的过程中提高综合能力，如学习能力，学习者的正确、积极态度、性格特征等。《欧框》指出文化知识在语言学习过程中的重要性。CEFR 详细列出了学习者应具备的社会语言能力，如对目的语国文化、常识、习语等的掌握以及跨文化技能的必要性。

越南汉语能力标准也可以分为不同的类型，其中通用型较为重要并优先研究，制定专用型标准是日后发展的方向。同时，注重文化因素是加拿大CLB的一个亮点，CLB强调文化知识在语言学习过程中的重要性。CLB 指出了背景文化知识在语言学习过程中不可缺少，并指出了在教材大纲，课程设置应涉及的跨文化知识。越南汉语能力标准也应注重此问题。

4、越南汉语能力标准的表述形式

在表述形式方面，《国际汉语能力标准》分为五级，《欧框》则分为六级，越南所颁布的外语能力标准也根据欧框的分级方式分成六级，所以越南汉语能力标准应该按照越南教育部的要求，把标准的等级分为六级。《国际汉语能力标准》已在2007年出台，但是借鉴使用该标准的国家及地区并不多，其中的一个原因是因为《标准》没有与《欧框》接轨，而各国制定标准大部分都以《欧框》为参考对象。其次，《标准》中强调了语言交际能力，即学习者使用汉语进行交际的能力，但是对于语言知识能力、策略能力以及社会语言能力的描述有待补充。

澳大利亚第二语言能力量表有较强的操作性，这是一个值得借鉴的特征。“ISLPR 量表的最大特点是，每个级别的能力描述都是基于真实的语言运用，解释说明能达到某个级别的人能够胜任什么样的任务 （包括任务所处的环境）以及完成这些任务用到什么（对语言的准确性 、流利度及得体性等都有描述）”（韩宝成，2006）。

大众化语言描述是值得借鉴的地方，在保证描述语言的规范性的同时，还注意语言的大众性，应充分考虑了学习者的分化及最大程度上满足不同层次学习者的需求。

四、结语

国外的相关理论虽然可以给我们很多的启示，但是越南汉语能力标准的制定更需要自己的教学理论来指导。因为越南汉语教学对象有其自身的特点，首先体现在母语背景和母语文化背景，母语的特殊语言结构特点会影响越南学生汉语学习时的中介语的形成。其次是语言教学环境不同，环境、师资、教学法等对学生的汉语水平产生巨大的影响。

在充分吸取教育学、心理学、语言学、第二语言习得等领域的研究成果的基础上，充分考虑越南学生学习汉语的特点、目标和环境，探讨汉语能力标准的最佳制定方法，给学生学习能力培养以最优方案。此外，还要避免片面性与繁琐性。不应过于强调某种标准，忽视其他标准中有价值因素，有些标准较为繁琐，对某個指标都过于具体化，失去了灵活性，难以调动使用者的创造能力。标准应有相当的“透明性”，是一套使用者都能领会并自由操作的原则的组成，允许教师根据实际情况灵活调整使用。

【参考文献】

[1] Lado.R， Language testing： The construction and use of foreign language tests[M].London： Longman， 1961.

[2] Hymes Dell，On communicative competence [M]. In J. B. Pride & J. Holmes （eds.） Sociolinguistics. Harmondsworth： Penguin，1972.

[3] Hedge， T. Teaching and learning in the language classroom[M]， Oxford University Press，2000.

[4] 韩宝成.国外语言能力量表述评[J].外语教学与研究，2006（06）.

[5] 韩宝成，常海潮.中外外语能力标准对比研究[J].中国外语，2011，08（04）.

[6] 刘壮.语言能力和国际第二语言教学Can do理念[J].语言文字应用，2009（01）.

[7] 罗青松.美国《21世纪外语学习标准》评析——兼谈《全美中小学中文学习目标》的作用与影响[J].世界汉语教学，2006（01）.

[8] 吴应辉.国际汉语教学学科建设及汉语国际传播研究探讨[J].语言文字应用，2010（03）.

[9] 王佶旻.制定汉语作为第二语言的能力标准的初步构想[J].语言文字应用，2012（01）.

【作者简介】

黄碧玉（1989.12—），越南人，越南同奈大学讲师，中央民族大学国际教育学院国际汉语教学专业博士研究生.