将文化育人引向深入的几点思考

李建国

摘 要

文化育人在当下理论界的探讨及各级各类学校的教育实践中，似乎都遭遇到了某种“悬空”，其主要成因在于文化本身所具有的复杂性及当下中国所面临的文化多样局面。要将文化育人进一步引向深入，就应该以文化的生成规律为依据，以人的认知、情感、信念、意志、行为的活动规律为出发点，分门别类地加以深入研究和探讨；还应依据学生的成长成才规律以及学校的教育教学特点，对文化育人作出顶层设计，使文化体系与学校的教育教学体系密切配合，相互联动，相互促进。

关 键 词

学校文化；文化育人；文化类型；文化结构

文化育人是当下教育界讨论比较热的话题，常见诸各大报端和各类学术文章。综合来看，既有形而上哲学层面的省思，也有形而下教育实践的探索，学术界、教育界诸多同仁都贡献了聪明才智，获取了不少具有启发性的研究成果和生动案例。但与此同时，对这一话题更进一步的深入研究也遭遇到了一些困难。仔细分析，便会发现这些困难大多来源于“文化”“育人”，以及由此二者融合所成之“文化育人”本身所具有的复杂性。为了将文化育人的话题进一步引向深入，本文拟作一点尝试，权且当作抛砖引玉。

一、认清文化育人悬空的“文化悬案”现象

当下，不论是理论界的探讨，还是各级各类学校的教育实践，文化育人似乎都遭遇到了某种“悬空”。所谓文化育人的“悬空”现象，是指关于文化育人的理论探讨呈现出范围广阔、边界模糊、类型庞杂的特点，这些理论探讨缺乏对学校教育实践层面的有效指导，尤其是缺乏行之有效的、可操作性的方法借鉴。现实中有些教育实践虽以文化育人为旗帜，但具体操作却不断违背文化育人的初衷，诸如学校中兴起的“汉服复兴运动”、社会上出现的“女德班”“灵修”“豫章书院”等乱象，形成了文化育人“空场”的现象。文化育人“悬空”“空场”现象的出现，其成因应在于文化本身的“悬案”。

“文化”是“育人”的内容、质料和底色，探讨文化育人不能回避对文化本性的追问。而在理论界，最容易引起争议、最容易见仁见智的一个重要范畴就是“文化”。关于文化，古今中外学者给出的定义据不完全统计最高记录接近三百余种，但均莫衷一是，由此也就构成了仁者见仁、智者见智、争论不息的各种“文化悬案”。其中较具代表性的论断有：赫尔德将文化定位为人的生活模式；胡适、梁漱溟先生亦认为文化乃人类生活的样法；马林诺夫将文化视为人类有组织的行为；爱德华·泰勒将文化看作人类知识和经验的总和；德国哲学家卡西尔将文化视为人类创造的一系列符号体系；康德认为，文化是人为了一定目的而进行的能力的创造；马克思认为，自然界的人化，以及人的本质力量的对象化是人最本质的特征，这种特征就包含文化的创造。从词源流变和历史地理差异来看，文化一词在西方最初与农业活动相关，意为照料、培育，指的是人对自然的化育；罗马时期西塞罗定义文化为有智慧的教养；文艺复兴时期，托马斯·莫尔認为文化是对人的本性的培养，提倡人类必须摒弃本身之陋习，培养灵魂深处热爱智慧之本性；启蒙运动以后，文化在西方专指精神生产和精神产品；二十世纪美国文化学家克鲁伯和克拉克洪认为，文化的核心是历史上经过选择的价值体系。文化一词在中国可追溯至《易经》，《易·贲卦·彖传》：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”在中国，文化最初意为“文饰”“文而化之”，主要指人作为天地之间最有灵性的存在，以其特有的方式充当沟通天地的使者，对自然万物“文饰”所产生的异于自然本有的结果，后来泛指人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特别指精神财富。基于上述分析，不难发现，一部人类历史就是一部文化长卷史，文化就是文化史。正缘于此，对于人类的文化很难用一个范畴将其概括，因此也就形成了文化学界的诸多“文化悬案”。

“文化悬案”是造成文化育人“悬空”的重要原因。对文化育人问题的研究，不能回避对文化范畴的把握，而文化范畴的多样态性导致对文化育人难以形成较为集中的共识。中华文明发轫于轴心时代，历经内变外侵千百次，而终成一尊独树，且能保持相对完整和独立，但其间也曾遭遇两次重大转折。道家文化、儒家文化与佛教文化、伊斯兰文化的碰撞，儒、释、道等传统文化与马克思主义文化、中国革命文化、社会主义先进文化的交融最终构成了二十世纪中国的文化格局。发轫于希腊神话而最终解构了一切神话的启蒙理性，与工业革命、信息技术相互裹挟而产生的西方后现代文化，在一个全球化时代的大背景下，以一种无形的烟幕早已静悄悄地给中国和中国人构筑起了精神文化围城。对于当下中国而言，在传统、现代、后现代共同构造的文化境遇中，传统儒家文化、佛教文化、道家文化、中国革命文化、社会主义先进文化、当代形形色色的外来文化等多样文化并立的格局和历史底色，造成文化育人愈论愈热，但共识难成，致使其难以落地而出现“悬空”。

一切形态的教育都产生于特定的社会生产关系之中，一切形态的教育都无法脱离特定的社会关系，也脱离不了既有的历史前提和相关的社会意识体系。对于学校教育而言，面对庞杂的文化格局与文化形式，什么文化是最有价值的？学生应该学习什么文化？选择文化的标准是什么？对于作为一个人和一个社会成员的学习者来说什么是最值得学的？对于这些问题的回答，不仅决定着学校的教育教学计划中应该选择什么内容和拒斥什么内容，而且从根本上体现着学校对于人、对于社会以及对于美好生活的基本看法。

二、坚守文化育人在文化流变中的不变

经济全球化、政治多极化、社会信息化、文化多样化是当今的世界情形和中国境遇。面对纷繁复杂的“文化悬案”，可否找到其中的“共相”？如果能找到文化的“共相”，就可以对以文化为内容、质料和底色的文化育人的规律加以认识和把握，就可以坚守文化育人在文化流变中的不变。从诸多文化的概念和定义来看，理论界有一种较为一致的观点认为，文化是人创造的结果。依此观点不难发现，文化既然是人的创造，那么文化之中必然蕴含着人认识及改造自然、社会和自身所积累的经验、智慧与教训，从这个层面而言，文化不仅是人创造的结果，而且蕴含和体现着人的本质力量。故此，文化育人就是通过文化的创造与传递，使人获得文化中所蕴涵的力量，借助于文化的力量，人得以成为人。

人类的文化与人类的教育有着天然的渊源关系。从人类历史整体的发展演进来看，人类社会的存续是人通过文化的创造与传承，并不断超越野蛮趋于文明的过程，而教育在其中发挥着至关重要的作用。恩格斯在《反杜林论》中曾经指出：“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱的多些或少些，在于兽性和人性的程度上的差异。”达尔文的生物进化论所陈述的事实表明，人类永远无法摆脱其动物性和野蛮性的遗传特征，因此人类必须借助于文化和教育将人自身的动物性和野蛮性加以改造和引导，以利于人类自身存续的需求。康德认为：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西，他什么也不是。”教育，就广义而言，这一概念是指培养人适应文化生活的整个社会活动过程。人类借助于生物遗传及文化教育而繁衍生息。人类的繁衍并非是一个简单的生物复制过程，而是通过在一定文化环境中的生活与参与，使不成熟的个体逐渐变得成熟，并成为特定文化环境中的适应者和参与者。在培养下一代适应特定文化的教育活动中，家庭、同伴群体、学校、社会等，都在不同程度上影响着个体的成长。从教育的起源而言，教育源自于人类的理性与理想。人的理性本质表现在：人不希望重复自己过去的错误，也不希望丢弃已经摸索成功的经验，于是人们就希望把已经总结出来的经验直接传授给下一代，这就是教育活动产生的原初动因。因此，广义的教育活动在其发生学意义上与人类文明的存续具有同样长久的历史。

文明与野蛮相对，文明是文化的内容、实质、结果和根本特征，文化育人的实质是使人不断趋于文明化，提升人的精神境界，使人脱离低级和野蛮，使人能够不断地“求真”“扬善”“达美”，这是文化育人在文化的流变中保持不变的真谛和魅力所在，尽管对于“真”“善”“美”在不同的文化历史环境中存在不同的理解。

从人类文明与人类教育产生的渊源关系来看，文化是人实现文明化的必然途径。教育就是促使人不断地从个体性、野蛮性的存在上升为普遍性、文明性的存在的一个过程，而这个过程是通过精神上的教化来实现的。通过教育，将个体性的人与某种文明性的家庭精神、社会精神和民族精神乃至人类精神连接起来。教育就是通过精神意识，把一个小我与整全的世界连接起来，让小我在精神中建构整全的世界，让整全的世界在小我中得以呈现。因此，文化育人就应使教育把整全的世界在小我中的呈现作为小我彰显自身的一种目的和皈依，而不能仅仅是一种手段。学校教育必须从民族精神、社会精神、家庭精神出发，遵照教育的基本规律，通过文明化的方式化育人性，以肯定人先天禀赋中的文明性，祛除人先天禀赋中的野蛮性，丰富和提升人的精神意识，促进人的全面发展和人的个性的实现，把人引导并培养成现实世界中有血有肉、有感情、有理性、有品德的活生生的人，进而引导人文明生产与生活。

人是文化和教育的主体，因此，文化育人是一个启发、引导、提升人的创造过程而非简单的灌输过程。以人的尺度认识和理解文化育人，就会首先认为，经验和知识都是人的创造物，其次不认为存在绝对的、先验的、永恒的理念，或者存在绝对经验的、实证的客观知识。教育不能仅仅停留在教人通过各种方式去逼近那些知识，去获得那些知识，更重要的是培养人能思考、会思考的意识，通过教育促进人的全面发展，促进每个人的个性的发展，使人真正成为文化和知识的主体。

三、领悟文化育人的可能

文化育人的实质是人借助于文化，也即人借助于自身的本质力量使自身不断趋于文明化，使自身的生活变得更真、更善、更美，从而不断实现向更美好的理想生活的跃升。如何实现这一目标？如何把文化所蕴含的力量变成日常的教育实践，使文化育人能够变得可操作？文化育人有无限度和边界？“文化类型学”和“文化结构说”似乎可以为我们提供一种较好的分析视角。面对纷繁复杂的文化范畴，为了研究和言说的方便，国内学者荆学民、许苏民提出了“文化类型学”和“文化结构说”的观点。“文化类型学”观点认为，文化作为一个标志着人类在真、善、美诸方面发展水平的哲学范畴，实质上是指人类创造性活动的总和。举凡超越人类动物本性的有意识地作用于自然界和社会的一切活动及其成果，均属于文化之范畴。文化可以按照其内容和形式的不同划分为不同的类型，最为典型的划分办法就是依据人所面对的不同生活领域而创造和使用不同的文化，将文化划分为物质文化、制度文化与精神文化。据此可以认为，物质文化是人在物质生产、物质创造以满足人一定的物质生存需求过程中所累积的人类经验和创造发明；制度文化是人在处理人际关系以满足人对一定社会秩序的需求过程中所创设及约定的各种法纪、制度、规则；精神文化是人在满足对一定生活意义的需求过程中所产生的风俗习惯、情感寄托、理想信念、信仰等。从“文化结构说”来看，如果将文化比喻为一个“球体”的话，任何类型的文化都包含表面层、中间层和内核层。许苏民认为，文化的表面层主要指特定时代笼罩和散发着感性色彩与光辉的某种意向、时尚及趣味。它大体上包括蕴涵着人们情感和意志的风俗习惯、道德风尚和审美情趣。文化的中间层结构主要指政治、道德、艺术、宗教、哲学以及人的信念、信仰、理想等诸方面的观念系统。文化的内核层则主要由一个民族既往发展过程中沉淀下来的“传统”构成。对于任何一种类型的文化，最容易发生改变的就是文化的表面层，即特定时代笼罩和散发着感性色彩与光辉的某种意向、时尚及趣味。最难改变的则是文化的内核层，即沉淀下来的“传统”。“文化类型学”和“文化结构说”给我们的启发是：虽然文化处在流变之中，但文化的范畴是有章可循、可以把握的，进而启发我们可以依据文化变迁的规律去探寻文化育人的实践操作方法。

文化育人需要分门别类，因时因地因人而创造性地发挥。如果文化有物质文化、制度文化、精神文化之分，文化存在“外、中、内”三层结构，那么文化育人就必须遵循不同文化产生的基本规律以及人对不同文化类型的需求而展开。纵观人类的教育史，其实并不难发现，无论国内还是国外，自从文字产生，正式的学校教育得以可能之后，人类就在有意无意地进行教育的分类，直至科学发展日益精细化，最终导致分科教育的出现，分类教育才在真正意义上步入了科学化的轨道。早在古希腊，柏拉图就主张通过音乐教育和体育教育陶冶人的心灵。用体操来锻炼身体，用音乐来陶冶心灵，先教音乐后教体操，音乐教育的最终目的在于达到对美的爱。儒家主张行礼、乐、射、御、书、数的“六艺”之教。古希腊文化推崇“博雅教育”，亦被称为“七艺教育”。“七艺”不仅包含数学、物理、几何、天文以广博人的识见，同时更包含逻辑、文法和修辞以训练人的文雅表达。

今天，各级各类学校的教育目标都围绕着“德、智、体、美、劳”而展开，各种类型的教育都必须以学生的“知、情、信、意、行”为基础。对于文化育人而言，无论是从“文化类型学”出发的物质文化、制度文化、精神文化，还是从“文化结构说”出发的风俗习惯、道德风尚、审美情趣、政治、道德、艺术、宗教、哲学、信念、信仰、理想、“传统”等，都应该以不同文化的生成规律为依据，以人的认知、情感、信念、意志、行为的活动规律为出发点，分门别类地加以深入研究和探讨。同时，还要依据人的成长发展规律以及学校的教育教学特点，对文化育人作出顶层设计。把文化体系以恰当的方式与载体转化为教育体系、教材體系和教学体系，使文化体系与学校的教育教学体系密切配合，相互联动，相互促进。不能笼而统之、囫囵吞枣，唯有如此，方能解决文化育人的“悬空”和“空场”现象。

文化作为人的创造物，必然具有时代性，因此文化不可避免地具有时代的边界和时代的烙印。文化作为文化育人的质料、内容和底色，文化的边界性特征必然为文化育人带来了某种无形制约，这种制约就构成了文化育人的限度。这种特征在中西方历史上有诸多例证，其中在中国最具代表性的事例就是“新文化运动”；在西方最具代表性的事例便是“文艺复兴”与“启蒙运动”。而文化育人毕竟不同于文化本身，文化是人的创造，而文化育人恰恰是人的再创，如果说文化是创造者的创造，那么文化育人就是创造创造者。正如陶行知所言：教育就是创造的过程。在这一过程中，老师创造学生，学生也创造老师，老师与学生一道共同创造出彼此欣赏的人。在中国当前所面临的这种文化格局中，如何实现传统文化的创新性发展和创造性转化，用优秀传统文化、中国革命文化和社会主义先进文化以文化人、以文育人，需要分门别类地认真加以探讨。教育是由家庭、社会、学校共同完成的，相对于社会和家庭教育而言，学校教育更具计划性和目的性。学校教育通过选择与平衡，传播一切优秀文化，并通过自身的文化再造与再生产功能，在继承优秀文化的基础上，创造新的优秀文化，这应该就是文化育人、人育文化的真谛所在。“文化不断，国家永生”，文化育人任重道远。

责任编辑︱李 敏