生存澄明：生存哲学视域中教学生活的重构

李义胜，叶牡丹

（安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆246011）

观照受教育者的存在是教育的质的规定性之一。譬如，《礼记》云：“师者也，教之以事而喻诸德也。”这就是从学生存在的角度对教师（教育）进行了质的规定。也就是说，教师只有“教之以事”和“喻德”，学生才能获得“谋事之才”和“立世之德”，从而更好地存在。在存在主义的思想体系中，特别是在德国存在主义大师雅斯贝尔斯的生存哲学中，生存因其对人生命特性的高度契合而成为存在的理想向度。

一、生存：存在的本真向度

雅斯贝尔斯指出存在有四种向度（或者是方式）。第一种向度是“单纯的此在”。在此向度中，人的本能因素导致自我意识及自我反思的匮乏，生命降低为单纯自然的过程。第二种向度是“意识一般”，或者是逻辑思维和合理思维的向度。人可以通过它们进行逻辑思考以及进行普遍知识的建构。第三种向度是“精神”。精神主要包括个人理想、宗教信仰、政治意识形态等，它的核心是理念。在这种向度中，人的思考及行动所凭籍的是原则和理念。雅斯贝尔斯认为，以上三种向度仅是经验的向度，都是“实存”。在“实存”状态中，欲望、逻辑，以及制度、规则牢牢地操控了人，使人不同程度地丧失了其纯真本性。

在雅斯贝尔斯的生存哲学中，生存之所以是存在的本真向度，是因为生存是最能契合生命本质和开掘生命潜能，使个体得以自我实现的存在方式。人的生命首先应当呈现自由的状态。“从心所欲不逾矩”（《论语·为政》）就是一种自由的，且极富道德和审美意味的存在。在这个状态中，“不逾矩”并非制度规约的结果，也并非源自人刻意的道德自律，而是个体良知、良能的自由外显。在道家那里，“不将不迎，应而不藏。故能胜物而不伤。”（《庄子·应帝王》）意思是，至人的用心犹如镜子，任物的来去而不加迎送，如实反映而无所隐藏，能够胜物而不被物所损伤。这同样是自由的存在状态。生存就是此在通过对存在境遇的自由选择，突破自我欲望及外在的种种束缚，不断趋向自由境界的过程。人的生命兼具受动性和能动性，能动性更是生命的主要标识。生命的能动性必然要求人的存在不断趋向开放。生存不同于“实存”。“实存”更多地是由外界因素给定的存在状态，它抵制变革，只是自为地闭锁在自身之中。而“生存”则把所有的可能性都当作不断突破世界的契机，使存在向各种可能的存在开放。人的生命又有鲜明的精神属性。美国人本主义心理学家马斯洛指出：“精神生命是人的本质的一部分，从而，它是确定人的本性的特征，没有这一部分，人的本性就不完满。”[1]生命的精神属性要求此在要突破“实存”的种种桎梏，向有价值、有意义的存在不断超越，不断复苏人本有的良知，而良知的复苏则把人从沉沦中唤醒，不断更新、超越自己，成其所是，获得本己。

二、生存的遮蔽：教学生活的生存哲学检视

从生存哲学的角度检视，当前教学生活中学生的存在不仅缺失自由，而且它的开放性及超越性也被严重阻滞和消解。

（一）自由的匮乏

生存之所以是本真的存在，首先因为它是一种自由的存在方式。雅斯贝尔斯指出，自由根植于超越者（上帝）。“假如没有超越者，就出现这类问题：我为什么必然意欲？这纯然是没有罪责的任意妄为。事实上，由于超越者在，我才能意欲。”[2]198同样，自由虽然是人的意志自决活动，但意志必须以真、善、美等终极价值来引领，它才是真正意义上的自由。譬如，“我欲仁，斯仁至矣！”（《论语·述而》）只有以“仁”来引领个体的意志，使个体不断“意欲”，个体才能不断趋向“从心所欲不逾矩”的自由境界。然而，在当前的教学生活中，知识往往与价值严重分裂。一方面，知识内蕴的价值被严重遮蔽。这就使整个教学蜕化为单纯的知识授受过程；另一方面，价值因与知识的分裂而往往缺少坚实的知识基础，变成没有生命体验的抽象观念。教学中，学生对价值的认同和内化不仅要诉诸教师的“言说”，更需要教师将它切实转化为自身的优良德性，并以其引领和响应学生本有的道德天赋。

然而，当前的教学生活中，一些教师并未注重自身价值世界的积极建构。这就使价值过程变程蜕变为“推行”价值的过程。这些都造成教学生活中的价值“缺位”。价值缺位的教学只能传授知识，而难以使学生真正经验价值，特别是那些优良的价值。因此，在教学生活中，学生面对功利化的教学痼疾、陈腐的教学理念、充满强制色彩的教学制度，以及其他种种违背道义的教学现象，即使他们感受到自由的匮乏，但因反思意识和抵制勇气的不足，选择了缄默。除此之外，随着学生年龄的增长，再加上“后喻文化”所引发的教师权威的消解，当前教学生活中，学生表面上看获得了一些“自由”。譬如，学生可以消极地对待学业要求；可以公然与教师发生冲突、对抗……这些虽然也是学生的意志自决行为，但由于缺少优良价值的引领，它们仍然只是意志的本能冲动，而不是真正的自由。

自由与责任密不可分。雅斯贝尔斯指出，因为我作为有限的存在只具有有限的能力，因此，自由总是意味着罪责（Schuld）。在教学生活中，教师只有赋予学生一定的权力去自主选择学习的内容、方式及评价方式，并且使其承担自由选择所带来的后果，才能增强学生自我选择、自我负责的意识、能力。并且，学生只有在自由选择中才能不断意识到自己的局限性，激发自我超越的意识。然而，当前的教学生活中，新知讲授、作业布置批改，以及课后辅导等，教学的整个过程都由教师单方面操控，教师甚至包办了教学中的一切。这表面上看促进了教学效果的提高，但学生自由选择的意识和能力却被严重遏制。

（二）开放性的阻滞

生存作为本真的存在向度还在于它的开放性。雅斯贝尔斯指出：“作为生存，说话的是一个自己在那里存在着的人。他面对着生存，这个不可替代者，面对着别的不可替代者。这种表述是出现于充满爱心的斗争中，斗争不是为了权力，而是为了启示，在这种斗争中一切武器都被放弃，但是大全的一切样态都表现出来了。”[3]147生存交往是涌动于生命深处的“爱的斗争”，它直指交往双方自由的实现。

在当前的教学生活中，师生之间的交往基础通常是功利和契约，而不是纯洁的、理性的教育爱。特别是随着学生学段的提升，交往的功利性和契约性更为明显。这就使师生在教学生活中只能形成“偶遇”“相处”的关系，而不是“相遇”的关系。在“偶遇”的关系中，师生如同陌生人一样偶然相逢，双方见到的都是对方的一个碎片，多数偶遇没有过去和将来，也不产生结果。“相处”是一个话题式的关系，它由话题赋予。齐格蒙特·鲍曼指出，由话题所赋予的相关性通常受主题的限制，也就是说，双方不愿意在相处中展开超过话题的内容。在相处的关系中，师生虽然相互注意，但仍然是不完全的自我的一场相会。教学生活中爱的缺失导致师生之间通常是雅斯贝尔斯所言的三种交往：（1）此在交往，（2）意识一般的交往；（3）精神交往。这三种交往形式虽然使处于偶然性之中的、追逐各自目标的人联结在一起，但这些联结难以使师生充分敞开生命的丰富维度，以达成整全生命间的交往。

（三）超越性的消解

“生存必然是超越的，这就是生存的结构。”[4]也就是说，生存是不断超越的存在方式，只有不断超越，此在的存在才能不断突破种种“实存”的制约，不断趋向本真的存在。

超越首先需要“孤独”。“孤独”是自我意识与自我探索的重要前提，人在“孤独”状态中会发现自我、审视自我，进一步地超越自我。另外，“孤独”又是人际交往的前提：“不发生交往，我就不能成为自身存在，不保持孤独，我就不能进入交往。”[5]然而，当前的教学生活中，学生均被视为“抽象”的、“单数性”的存在，而不是“具体”“复数性”的存在。他们必须与教师的要求一致，与群体的要求一致，这就使学生难以进行自主、能动、创造性的活动，难以保持自己本质的连续性和独特个性。

超越还需要“边缘境况”（如死亡、痛苦、斗争、罪责等）。在“边缘境况”中，人的存在意识和生活方式将发生重大转变，人也将不断体验到生命的真正意义，实现本真的生存。譬如，痛苦就是一种“边缘境况”。痛苦虽然会对生命造成一定程度的损害，但痛苦也能赋予生活的意义。正因为如此，雅斯贝尔斯指出，人只有不断经验“边缘境况”，他（她）才能实现从诸种“实存”的状态向着“可能生存”“本真生存”的跳跃。当前教学生活的场域通常局限于有形的教室，而未能向广阔的、无形的生活世界开放；教学的内容往往与学生的现实生活，特别是学生当下的生存体验严重脱节。这就使师生往往存在于单调重复的日常世界，很难共同经验一些“边缘境况”。学生即使不满意于当前的诸种“实存”状况，但“边缘境况”的匮乏阻滞了向“可能存在”及“本真存在”的超越。

三、生存澄明：教学生活的积极重构

在生存哲学的视域中，教学生活重构的目的就是澄明学生存在的生存意蕴，不断消解存在的异化因素，使学生能以自由、开放和超越的姿态存在于教学生活。

（一）教学目标：善性维度的充分伸张

教学目标是教学的起点和归宿。对教学目标进行不断的反思与重构应当成为教学生活重构的起点。正如伯克维茨认为的那样，“教育理论和方法的建构必须基于对人性的清晰而准确的认识。”[6]从生存哲学的视域来看，教学目标的善性维度就是指教学要促进学生人格的健全成长。具体而言，教学目标不能囿于知识与技能，因为它们只能带来身体的善和外在的善——也就是实际的功利。教学目标更要同时指向“情感、态度、价值观”，因为它们使人获得的是最高的善——灵魂的善；它使人真正成为社会性存在——“共在”与“道德性存在”；成为一个真正的意义与价值的主体。教学目标在善性维度之外，还有功利的维度。应然的教学目标应当是在二者之间持有恰当的平衡，而不是持其一端。当前，教学目标的功利之维严重遮蔽了善性之维，这就导致教学失却了合法性基础。因此，当前教学目标亟需善性维度的充分伸张。要从目标上引领和统御教学内容、教学过程等教学的所有要素，共同促进学生人性的圆满与圆融。

（二）教学内容：与生存的密切关联

从教学与生活的逻辑关联来看，教学只有成为学生的“可能生活”，才能真正观照学生的存在。“可能生活是人的行动能力所能够实现的、现实世界所允许的合目的性的生活，是每个人所追求的、需要而且可以经过努力而实现的生活。”[7]教学首先应当合目的性，也就是以对学生存在的观照为目的。因此，不仅要充分伸张教学目标的善性维度，还要注重教学内容与学生存在的密切关联。从生存哲学的角度看，人的存在应当是自由的存在。自由是开放与超越的重要前提。教学内容不能仅囿于那些“职业、专业性知识，还应当广泛涉及古希腊苏格拉底所言的那种事关‘美好和善好’的知识。职业、专业性知识是事关生活中‘事物’的知识，是一种技术性、细节性的知识；而‘美好和善好’的知识则是事关整全生活的知识，是趋向整全存在的知识保证。”[8]除此之外，教师在教学生活中还要注重知识与价值的有机关联，深度发掘知识本身的价值内涵。需要特别指出的是，在价值这个意义体系中，其核心内容是人生的目的及人生意义。“人类从来没有像今天享有如此充分的自由可以避免自然的力量和社会的约束，个人可以任意决定他个人的生活方式及其未来。然而西方人或者我们应该说启蒙时代以后的人却陷入了各种危机的包围。他迷失了方向，迷惘于价值与人生的意义不知道未来的归向”[9]。因此，教学内容对价值的关注必须聚焦于生命的意义与价值。学生只有深刻体认到生命的价值，才能激发出生存超越的智慧和勇气。从生存哲学的角度看，存在不仅仅是“此在”，更是“能在”。教学内容还必须与学生的“能在”密切关联。也就是说，教学要引导学生在学习时摒弃一切“先见”，并且要超越专业和学科的局限性，从知识整体的角度关注“人与自身，与他所处的文明、与他所处的社会乃至与终极的关系这类最极端的问题。”[3]11这样的教学才能引起学生对自身存在的体验和反思，从而不断由“实存”向着“生存”超越。其次，教学生活又是“每个人所追求的、需要而且可以经过努力而实现的”。教学在内容设计方面既要发挥教师的主导作用，但也要适度赋予学生自主选择的权力。要适度允许学生根据自己的存在境遇自主选择不同的学习内容，并且要使学生学会对自己负责，避免在自由中堕落的危险。

（三）教学过程：交往拓展到生存的深度

在生存哲学的视域中，人是“交往内存在”，“在与人共在方面，如果我是我自己，我就必然荒芜。”[2]56因此，教学生活中生存的澄明就必须根植于师生间的交往，并且使之契合生存的本质属性。首先，教学交往应当是生存与生存之间的交往。也就是说，师生在教学生活中能够全面而深度地敞开知、情、意等生命的所有维度，以生命的整全样式嵌入到另一个整全生命，达到生命与生命之间的相遇。教学交往要建立于整全生命的基础就必须有效抵制教学过程的“技艺”倾向。根据法国哲学家列维纳斯的“他者伦理”，“我”与“他者”的相遇以及相互间的积极回应具有原初的伦理性，是伦理发生的必要前提。同样，教学交往应当是生命与生命之间的相互“注视”和“回应”。教学交往不能仅仅服务于学科、学校及社会需要等外在“图式”，不能使学生沦为实现“图式”的工具；而应当根植于学生的先天禀赋及合理的需要，并不断促进学生先天禀赋生动、活泼的发展。其次，爱是教学交往的动力。“爱还不是交往，但爱是交往的源泉。”[10]爱能使师生感受到生命存在的意义，它促使师生之间既能相互敞放，又能保持和实现自己的独特价值，使师生交往拓展到生存的深度。教学交往中，虽然倡导师生双方的互爱，但更要强调教师对学生的爱。列维纳斯指出：“‘他人’的存在权比我自己的更为重要。”[11]可见，教师如果能将自己当作学生的“人质”，无条件地爱学生，为学生负责，这更有益于将交往拓展到生存的深度。再次，教师还应将教学交往从校园、教室拓展到师生双方的生活世界。无论是科学世界，还是人文世界，都离不开生活世界的奠基作用。科学世界是由生活世界衍生出来的“有限意义域”：“这个处于日常生活中的劳作世界是我们关于实在的经验原型。其他所有的意义域都可以看作是它的变体。”[12]没有生活世界，教学就无法引导学生进入科学世界。人文世界是一个同时具有理性、激情、意志和目的的精神—历史世界，这就需要通过移情的“重新体验”来理解其研究对象，而不能套用纯机械的因果解说方法。也就是说，应当通过“同情之了解”（陈寅恪语）获取人文知识。师生只有共在于生活世界，才能达成师生间的“同情之了解”，使师生向对方敞放生命。师生只有不断融入对方的生活世界，共同经验丰富的“边缘境况”，促进师生从生命意义的角度来审视和反思当前的“实存”，为存在的超越奠定理性、情感和意志的基础。