姚鼐执教书院时期的文章教育

王欣悦

（北京师范大学文学院，北京100875）

乾隆四十一年（1776年）告退四库馆后，姚鼐在后半生近四十年，倾力耕耘于安徽、江苏两省的四所书院，即扬州梅花书院、安庆敬敷书院、歙县紫阳书院、江宁钟山书院，并终老于钟山书院，形成了其以书院为依托、以思想交流为主要方式的文章教育活动。

“文章教育”，顾名思义，是指施教者和受教者彼此间在为文方面的互动。由于古代“文章”概念的外延始终处于变化多端、归属莫定的状态，在古代文体中数量繁多、内容庞杂、应用广泛，而古代的文学教育又是广义的“大”文学教育，也即文化教育，因而这里采用“文章”的广义性范畴，包括散文（古文）、骈文、辞赋等。依据郭英德教授对“文学教育”的定义[1]1，“文章教育”也应定义为这样一种教育行为：它经由包括散文、骈文、辞赋等在内的文章文本的阅读、讲解与接受，提高受教者的学术素养、阅读写作水平以及应举能力，从而一方面指向封建社会所需要的伦理型、政治型人才，另一方面也有利于文章思想在一定时间、地域范围内的传播。古代的文章教育重视阅读和写作两部分，宋元以来越来越重视通过阅读的积累和涵养获得文章写作能力的提升。姚鼐的“文章教育”，在内容上既包括以桐城派文章选本为载体的阅读教育，又含有以古文为中心、兼顾八股时文的写作教育；既包括姚鼐在书院所进行的专门的古文、时文等文体的阅读与写作教学，也容纳了一般的经史教育基础对阅读与写作素养的养成。同时，以聚众讲学为主的教育形态既是古代文章得以传播的主要方式，也是文人群体、文人集团形成发展的重要条件。姚鼐的这些文章教育活动如何体现着其教育思想，又如何推动了其文章思想在姚门弟子间、以及更广泛的文人学子群体中传播？这对于桐城文人群体的形成与桐城“文统”的传播是一个重要的考察视角。

一、“读”：经典诵读的教育功能

在一般的文章教育过程中，“经由文章文本的阅读、讲解与接受”，恰是教育以“文章”为内容的题中应有之义，也是文章教育发生的关键环节。古代的文章教育首先是重视诵读文本，靠“熟读成诵”达到意会、领悟的境界，尽管宋元时期出现了鉴文、析句等侧重文法的阅读教学，但整体上仍以熟读成诵为先。就姚鼐而言，以他所编的《古文辞类纂》《敬敷书院课读四书文》等文章总集作为阅读和写作的主要范本，正是其文章教育活动的文字载体，其中又以《古文辞类纂》最为重要。作为文章教育者，姚鼐在尺牍中特别对弟子强调“熟读”的功力：“用功之始，熟读古人之作而已，岂复有异属哉？”[2]60“欲悟亦无他法，熟读精思而已。”[2]138“若其熟读精思效法者，则欲其少，不欲其多。”[2]121这里的“熟读精思”，其实来源于朱熹“书不记，熟读可记；义不精，细思可精”[3]3594，“循序而渐进，熟读而精思”[3]3583的读书原则。这就涉及“读什么”和“怎么读”两个问题。

1.“熟读精思”：《古文辞类纂》的经典教育示范

乾隆四十四年（1779年）主讲梅花书院期间，姚鼐编撰古文选本《古文辞类纂》，日后的不断修订几乎伴随了他的一生。据该书《序目》，“余来扬州，少年或从问古文法”[4]14，编撰起因就是执教书院时为了解答弟子学文过程中的疑问。该书选录从先秦至清代刘大櫆的古文辞七百余篇，按体裁分为十三类，既是书院当面授课的古文教材，又经常随尺牍寄赠友人和后学，“似于文章一事，有所发明”[2]52，“或未必无益于学者耳”[2]58。姚鼐多次将书寄赠弟子陈用光：“《古文辞类纂》，现亦在方处钞写，伊明年必携入都。”[2]82“《古文辞类纂》，且以钞者寄去，尚有未毕之本也。”[2]87“《古文辞类纂》八本寄去，可查收。”[2]87“鼐在江宁，曾三次有书相寄，内有钞本《古文辞类纂》，及阅石士所为文。”[2]89这一选本的编纂目的在于既能指导后学，拓宽阅读视野，昭示古文的写作门径，振兴桐城古文，也符合指导书院生徒八股应试的现实需要，通过古代经典的树立而产生示范后学的现实意义。

《古文辞类纂》这种着眼于文学审美和科举应试的双重教学目的，能够从其所划分的十三类体裁和所选择的作家谱系中说明。就科举应试而言，《古文辞类纂》最重视的体裁就是“论辨类”，古代的“论”作为一种体裁在发展定形过程中对“理”和“辞”的共同关注，在北宋演变为“经义”这一重要的科举文体。据《四库全书总目·〈论学绳尺〉提要》：“当时每试必有一论，较诸他文应用之处为多。”[5]1702从两宋至明清，科举的指挥棒推动了时人在文章教学与学习中对论体文的重视，也即从古文入手训练科举之文，清人说：“学古文须先学作论，盖判断事理如审官司，必四面八方都析倒地，方可定案。如此，则周周折折都要想到，有一处不到便成罅漏。久之，不知不觉，意思层叠，不求深厚，自然深厚。”[6]5163就说明了论体文教学对于增强论辩语言技巧的积极作用。姚鼐解析苏洵《书论》的段落章法也说：“此文首先提清两层，后面先应后一层，再应前一层，使其文有反复之势。”[4]106评论简洁，切中肯綮，说明文章起承转合、层层递进的“反复之势”，便于生徒反复琢磨“精思”其中的文法，既是古文的写作门径，又可以借鉴到时文写作中。而评语又不直接出现时文术语，就显出姚鼐以文学本位教育为主而兼顾科举应试的通达。

在文学审美和科举应试的双重教学目的中更强调前者，这主要由于“教育的适配对象不同”。方苞《古文约选》和吴楚材等《古文观止》，虽然一用于官学，一用于私塾，但都是针对应举士子，是科举教科书式的古文选本；而《古文辞类纂》主要是为了书院生徒研习古文辞和经史，以延续桐城文脉，因此“在强调古文致用性、适用性的同时”[7]11，更突出古文“审美”的功能与意蕴[7]11。一方面，姚鼐突出了“韩欧”一系古文“道胜文至”的“斯文”追求，《古文辞类纂》李氏求要堂本选韩文132篇、欧文65篇，是该书选录作品最多的两位作家。正如他在尺牍中所提出：“古文若更欲学，试更读韩、欧”[2]67；韩愈“得汉人雄古之意”[2]83，具有“简峻之气”[2]99；欧、曾、王等人也“词雅而气畅，语简而事尽，固不失为文家好处矣”[2]83。从古文教学而言，韩文的雄古恣肆和欧文的纡徐冲淡正分别代表了他所推崇的“阴阳刚柔”，弟子每日熟读涵咏，必能领略其中刚柔相济的美学真谛。另一方面，《古文辞类纂》在“论辨类”外所重视的另一类体裁就是“辞赋类”，辞赋铺张扬厉、辞藻华美的审美特征最能集中体现《序目》所言的“格律声色”的文体要素。即使从科举考试的实用角度考虑，选录辞赋也更益于程序化、标准化的八股文提高审美品质，有着促进生徒科举写作水准的教育意义。因此，对文学审美和科举应试的双重关注，在作为选本教材的《古文辞类纂》中得到最丰富的表达与弘扬，并以文章教育的形式广泛传播。这种选文理念也是唐宋时期从读入手、“为写择读”的文章教育思想的延续。

在选文的基础上，姚鼐又通过评点、特别是圈点标识来显示进入古文的门径，他说：“圈点启发人意，有愈于解说者矣。”[2]35圈点除了句读的基本作用外，更为启发文章何处为妙，这种视觉上的标示作用比评者的语言解说更加直接鲜明，体现了古代“不愤不启，不悱不发”的启发式教学特点，又能显示姚鼐用心精细的教学态度。在《古文辞类纂》圈点系统的篇目标圈、正文圈点和文字评论三个层面中，又以篇目标圈最为重要[8]80。弟子吴德旋的《初月楼古文绪论》说：

《古文辞类纂》，其启发后人，全在圈点。有连圈多，而题下只一圈两圈者；有全无连圈，而题下乃三圈者：正须从此领其妙处。末学不解此旨，好贪连圈，而不知文品之高，乃在通篇之古淡，而不必有可圈之句。知此，则于文思过半矣[9]5039。

吴氏曾读《古文辞类纂》学古文法，上述所言当有所本，可知该书的圈点包蕴着选者的深意。篇目有三圈、两圈、一圈、无圈的区分，无形中给选文分了艺术高下的四个等级，圈多者为佳，初学者可以先读三圈文、次读两圈文，体现了姚鼐循序渐进的教学方式。圈点正是姚鼐所言“熟读精思”中“精思”的重要层面，“精思”选者、圈点者的深意，这对提高书院生徒的自读能力和培养其细心阅读、读思结合的学习习惯大有裨益。“大抵文字须熟乃妙，熟则利病自明”[2]105，进而取长补短，从阅读中弥补写作的“滞钝处”，也正是《古文辞类纂》对于“熟读精思”的教学意义。

2.“急读”“缓读”：古文吟诵教育的深入

除了在师法对象方面“熟读”古人佳作，姚鼐所说的“熟读”并非默读，学习前贤经典也并非繁琐的讲授，而是要读出声、唱出声，即今天所说的“吟诵”。吟诵一直活跃在古代教育传统中，由于声情的演绎在古代无法完全记录、还原，师徒传习就成为吟诵发展的重要形式。正是随着宋代以降书院的发展和科举制度的成熟，作为教学方式的古诗文吟诵才得以更加普及[10]38，刘大櫆就曾指出书院的讲习内容和教育功能包括“弦歌以和其心，诵读以探其义”[11]309。

在古文的吟诵教育方面，姚鼐首先继承刘大櫆的“因声求气”说，对弟子反复强调诵读的重要性，以吟诵为古诗文创作、教学的重要环节：“诗古文各要从声音证入，不知声音，总为门外汉耳。”[2]12“0若但能默看，即终身作外行也。”[2]9“4使学者诵之，纵不能尽上口，然必能及其半，乃可言学。”[2]111认为吟诵须在授徒讲习中渗透始终，“熟读”须从吟诵得来，若不懂吟诵、只是默读，只能终身是门外汉。因为“声音”是创作者在文字外最能表达思想情感的中介，文章往往因其内在的情感特征而呈现出“声音”的独特性，也即“声音的抑扬顿挫、语速的疾徐变化和腔调的婉转曲折”[12]225。姚鼐尽管“患气羸，然亦不废哦诵，但抑其声使之下耳”[13]85，仍形成了自己独特的吟诵艺术特色。因此，姚鼐对弟子提出了“急读”“缓读”两种诵读方法：

大抵学古文者，必要放声疾读，又缓读，只久之自悟。若但能默看，即终身作外行也[2]94。

1980年，“学成下山”的拉加德踌躇满志，向法国乃至全球多家律师事务所投出求职申请，但结果却令她再一次失望。她去一家法国律师事务所面试时，刚进去就被面试官告诫：女人只有在非正式及一些特殊情况下，才可能成为合伙人，一般只能整理档案。“这实在令人难以接受，于是我头也不回地走了。”后来另有一个面试机会，来自总部设在芝加哥的贝克·麦坚时国际律师事务所。“谈话的是位女性，我受雇了。这里的不同在于，并非美国人当头，欧洲人是跟班，也不是年长的就是领导，年轻的就只干记笔记之类的杂活。”25岁的她从一个实习生做起，先是在巴黎办事处，而后因业绩出色，直接调入位于美国芝加哥的全球运营中心。

急读以求其体势，缓读以求其神味。得彼之长，悟吾之短，自有进也[2]96。

这是从吟诵的节奏、语速而言，“急读”力强而疾，可以体会古文的风骨、气势；“缓读”力迟而缓，便于感受古文的声情、韵味、风神。正如晚清张裕钊《答吴至甫书》所言，在吟哦讽诵的持续性时间里，可以逐渐体会古文境界，深契于古人心意：“故必讽诵之深且久，使吾之与古人合于无间，然后能深契自然之妙，而究极其能事。若夫专以沉思力索为事者，固时亦可以得其意，然与夫心凝形释，冥合于言议之表者，则或有间矣。”[13]84吟诵在视读外，还需要调动气息而发于全部体力、心力，这就能增强生徒对文章意境的想象和构建，深化记忆力，发挥生徒在阅读教育中的主体性和参与性。若只是默读，“专以沉思力索为事”，则很难透过文字表面去把握文章的内在意蕴，也就与文章真正的妙境“隔了一层”。因此，“吟诵是一个学习的过程，是一个反复体会和理解的过程，是古代教育体制中特别推崇个性化理解、强调个人精神的学习方法”[14]40，更强调生徒的自觉学习、自觉接受教育和精神的潜移默化。同时，这种反复涵咏“始而遇其粗，中而遇其精，终则御其精者而遗其粗者”[3]18，从而能加深“得彼之长，悟吾之短”的创作感悟，这也是文章教育中阅读推动写作的一个重要方面。

这种重视诵读的教学特点也是来源于朱熹等南宋教育家。一方面，在阅读教学过程中，有时先讲后读，有时边讲边读或边读边讲，领读、跟读交替；或诵，或吟，或歌，或唱，师生相互配合，心领神会，达到入情入理的审美境界[15]180-181。另一方面，文本的讲解和吟诵有时本身即相互渗透，例如“鉴文”是对文章的首尾、开合、段落的鉴赏式的“唱读法”，“析句”是对文章的字、词、句精华的探究式的“吟读法”[15]181。桐城诸家对古文的文法和吟诵都深有研究，姚鼐在文章教育中必然加以综合，展现了经典诵读的师法对象和具体方式：就师法对象而言，应当“熟读精思”《古文辞类纂》的文统典范；就“熟读精思”的具体方式而言，就是“吟诵”，从字句、音节、声调等具体方面涵咏体会。这种经典诵读的双重教学功能开创了桐城派新的古文风气。

二、“写”：以古文为中心的写作教育

受八股取士的影响，明清时期的文章教育从重阅读转变为重写作，形成了“以写作训练为中心”的教学模式，因为文章写作是科举考试的基本要求。事实证明，这一教学模式为解决阅读与写作关系提供了一种有效的方法，使生徒为了写而读，可以带动阅读教学的积极性[15]210。姚鼐本身就是古文创作名家，故《惜抱轩尺牍》对弟子所谈及的文章教育也主要是为写作而发；姚鼐传道受业的长远目标是建立桐城文派，振兴桐城古文，接续古代文统，因而他的写作教学也是以古文为中心，而避免了一般时文教育的程式化弊端。

1.由“法”入“神”

刘大櫆《论文偶记》：“古人文章可告人者惟法耳。”[16]4108清人吴曾祺也说：“大抵文章一道，其妙处不可以教人；可以教人者，惟法而已。”[17]6578从南宋以来文章学著作逐渐兴盛的历史来看，文章教学只有“文法”可以通过教师讲解而传授、学习，而文章的“妙处”则更多是靠学文者个人的审美体验和领悟。文法所谓的写作规律、方法、技巧，是文章写作教育的入门处。

首先，姚鼐在古文教育中强调“文法”的重要性：“文章之事，能运其法者才也，而极其才者法也。古人文有一定之法，有无定之法。有定者所以为严整也，无定者所以为纵横变化也。”[2]49一方面，天生的才华固然是创作的内在素质，但创作又必然在一定程度上受到文法的制约，另一方面则不能固守于文法，要善于脱化，凭借法而使才力纵横驰骋。其次，姚鼐向弟子进一步指出如何运用文法：“命意立格，行气遣辞，理充于中，声振于外。”[2]115他认为，为文应如同参禅妙悟，难以言喻，更当“精心于古人求之”，进入古文的“神妙之境”。王达敏先生指出，这种“神妙之境”即是将杂博的古文传统引向古文的艺术化，创造出与天道合一的艺术极境[18]140，类似于姚氏向弟子强调的“自然”：“文之至者通乎神明，人力不及施也。”[2]94“故文之至者，通于造化之自然。”[2]104《古文辞类纂序目》提出的为文八要素，也即学文过程由“格律神色”的形而下的“法”上升至“神理气味”的形而上的“神”。

姚鼐的古文写作教学强调由“法”入“神”、以“法”运“才”的思想，在他对弟子的教授过程中也有所反映。吴德旋的《七家文钞后序》《姚惜抱先生墓表》等文，记录了自己问学于姚鼐的学文过程，总结了自己从琢磨文法到逐渐求得“法外意”的心路。据吴氏回忆，他二十多岁慕古人为文，并不懂所谓“文法”，后得姚先生《古文辞类纂》研读，始知“为文之不可不讲于法也。如工之有规矩焉，如射之有彀率焉，虽曰神明而变化志存乎其人，然欲舍规矩、彀率而别求，所以神明变化之方其究恐归于迷谬，而无所得”[19]50。此处的“法”主要指《古文辞类纂》中“章法结构”“格律声色”的评点，属于姚鼐所说“文之粗”的方面。姚鼐曾说：“文家之事，大似禅悟；观人评论圈点，皆是借径。”[2]76想必吴德旋在当时没有老师亲自指点的情况下，正是凭借教材中的圈点、评语，对文章熟读精思、咀嚼研磨，才渐渐对古人文章有了体会。不过知“法”尚是向姚鼐学文的第一阶段。直到四十来岁他才在钟山书院亲自请益于姚先生，姚先生对他作文用力于“法”做出肯定，又提出“法”仅是为文“始事”、不可固守于“法”的肯綮建议：“子之论文主于法是矣，然此学者之始事也。其终也，几且不知有法，而未始戾乎法。”[19]50并要求他熟读周秦诸子、《史记》诸文而自悟。吴氏仍有疑惑，姚先生便告以“造化自然”的思想：“文之至者通于造化之自然，人力不得而施也。则言夫人力之所可为者，亦惟学者之始事而已。”[19]50在姚鼐看来，此即超越“文法”、直写“胸中浸润深厚”的更高境界。由此，从“法”入“神”“神合泯迹”的思想便在吴德旋心中反复咀嚼，根深蒂固。也正是姚鼐重视由“法”入“神”、以“法”运“才”，充分尊重作者创作天赋与个性，才使弟子们形成了各自独特的古文创作风格。

2.学问涵养

在评点弟子所作的文章时，姚鼐也多提到学问涵养的问题，鼓励弟子以学问充养文章，方可大有长进：“诸文体格已成就，足发其才，所望学充力厚，则光焰十倍矣。”[2]67“微觉腹中书卷不足，济以学问，不可当矣。”[2]99姚鼐与陈用光现存的12组往来书信尺牍[20]84，内容多是切磋汉宋学问。一般是陈用光就汉宋学术论争或某一具体的学术问题提出个人见解，询问姚鼐的意见，姚鼐均能给予解答，体现了他在文章外求学问的通达意识。例如，陈用光在大约嘉庆十一年、十二年间（1806年—1807年）的《寄姚先生书》中谈到近世汉学弊病，并说：“本朝之有考据，诚百世不可废之学也。然为其学者辄病于碎小，其见能及乎大矣，而所著录又患其不辞。用光尝服膺明儒之尊信宋儒，而病其语录之不辞也。先生独举义理、文章、考据三者并重之说，以诲示人，而所自著复既博且精，奄有三者之长，独辟一家之境。”[21]590姚鼐的回信对陈氏观点做出呼应：“真汉儒之学，非不佳也，而今之为汉学乃不佳。”[2]101从而告诫弟子对于真正的考据学和“搜残举碎”的汉学末流要有敏锐的辨识能力。这样的一呼一应、一问一答，有利于弟子开拓学术视野、增强学术思辨能力。

姚鼐这种文章教育方式与他本人所接受的学术、文章教育密切相关。他在理学、经史、文学方面的丰富知识结构既是他本人古文创作的思想资源，也是他文章教育的重要内容。弟子管同称姚鼐文章“上究孔、孟，旁参老、庄、百氏之书，诸家之作，皆为咀含其精蕴，而外沈浸其辞章”[22]325，能够在文章教育中为弟子做出榜样。姚鼐的“义理、文章、考据”思想正是他博通各家学问、以学问涵养文气的写作教育的最佳体现。

可见，姚鼐关于古文写作由“法”入“神”、学问涵养的思想，为弟子提供了学习写作的基本思路。前人多将其作为姚鼐的学术思想、古文思想进行分析，其实这些思想大多在他与弟子的授受交流中而发，有着明显的指授性特色，也是其文章教育思想的组成部分。

三、“评”：书院时文课艺的评点教学

《钟山书院志》：“科场经题有四，书院须加经学。每月会课，既有经题，须作经艺，……听掌教径自揭示院中，使肄业者鼓舞、加功，以为棘闱夺帜地。”[23]540姚鼐的文章教育以古文为中心，但也未忽视书院生徒的科举应试需求；他的写作教育不仅包括文法、治学等方法上的指点，还有对生徒时文课艺的评改、选编。书院生徒的时文写作是姚鼐时文教学成果的体现，姚鼐的评改则是对生徒写作情况的再次反馈，对生徒写作知识的掌握、写作能力的培养影响颇大。可资考察姚鼐的时文写作教育的，主要是其编选的《惜抱轩课徒草》（国家图书馆藏清代刻本）《惜抱轩外稿》（国家图书馆藏光绪十四年逯园主人木活字本）两部生徒课艺集，以及《钟山尊经书院课艺合编》《补编》（国家图书馆藏光绪五年刻本）中附有姚鼐评语的课艺，但一直没有得到学界的关注。如上所述，评点是体现文章教育思想、注重启发式教学的重要方式，以“惜抱轩”命名的两部课艺集《惜抱轩外稿》《惜抱轩课徒草》，主要是姚鼐本人选、辑、评、改，显示了姚鼐有意借自身名声而开宗立派、培植弟子的教育与传播意识，《钟山尊经书院课艺合编》及其《补编》中的“姚评”，更体现了他本人的时文文体思想与时文教育思想。

就评点人员来看，《惜抱轩课徒草》《惜抱轩外稿》中有些评语，是由书院生徒互评，或是由书院以外的后学人士、甚至著名学者和官员等人所评。在署名的生徒作者35人、评语者8人中，汪兆虹、陈用光、胡镐三人既有本人的课艺入选，又存有给他人课艺的评语，说明他们是颇受姚鼐重视的高才弟子，不仅自己的课艺可作为课堂示范，又得山长信任，能够协助山长给其他同窗进行简单的点评和指导。由其他后学人士所评的，有鲁嗣光、韩廷秀两人，可见姚鼐颇能奖掖后进，以扩大自己的教育影响。由书院以外的著名学者、官员等所评的，则有毛俟园、金麓村两人，这是书院文学教育就外部来源而言的有效方式[24]15，能够开阔书院生徒的学习视野，提升其文章素养。例如毛藻乐育人材，奖掖后学，“以江宁诸生从先生学科举文字，每试书院，辄为诸公赏拔。先生之学与其所以教人者，此小事未足言，而即此殆亦可以觇其梗概也。”[22]348

从评点过程而言，《惜抱轩外稿》每篇文题下，均署“改某某作”，而非仅署作者姓名“某某”，说明这些课艺均是经过姚鼐或其他评点者的修改、润色，而非生徒初稿，这一过程正是生徒“得时文法”的学习过程，对生徒的文学成长而言不可或缺。姚鼐曾在尺牍中自谓：“陈无己以曾子固删其文，得古文法。不知鼐差可以比子固乎？”[2]105固是自谦，但“删其文，得古文法”一语，正得文章教育中由姚师的“教”到生徒弟子的“学”的过程，时文教育也可以类比，由此就能联想到他对生徒的谆谆教导、严格要求和殷切期望。

最重要的是姚鼐本人评语所体现的时文文体思想及其教育思想。《钟山尊经书院课艺合编》《补编》中署名“姚评”的课艺共30篇，这些评语能够说明他最看重课艺中哪些优秀的文体要素，以及对弟子的时文写作有哪些要求。在清廷“清真雅正”的衡文要求指导下，“理、法、辞、气”四方面是考官衡量文章优劣与登第高下的具体操作层面[25]70-73。细绎姚鼐的这些评语，大致也是从这四方面评价课艺，不过四者互有交叉，不可截然而分。以“姚评”中涉及“理”的评价为例，如：“识解高卓，词意深厚”[26]178（评杨铨《其他可能也四句》），“命意圆融，措辞婉妙，题神题理，面面玲珑”[26]217（评吴冀元《吾何为不豫哉》），“诂题细切，贵乎经义者以此”[26]220（评张聪干《经界既正分田制禄可坐而定也》），“小题有沉挚之思，足见功深养到”[26]247（评端木焯《其取友必端矣》），“恺切精实，可以筹国”[27]7（评马沅《用之者舒》），“解题精确，笔亦古雅，儒者说经之文”[27]33（评陈授《射不主皮》），“立论多能超出众解，颇见思力之锐”[27]74（评谈承基《何用不臧合下节》）。可以看出，这些评语大多言简意赅、鞭辟入里，除了个别评语专门阐释课艺中的儒家义理思想，大多偏重艺术分析与评价，从“题神题理”说到“法”的圆融、“辞”的流畅、“气”的酣畅，有着浓郁的文学意味，而没有枯燥的道德教化，说明姚鼐的时文教育不拘泥于科举应试的窠臼，而是注重文章本身的审美体验和技法训练。又如文中的“气”，就是依于“理”而养于“学”，是作者的学识、思想、涵养、才情在行文中外化而出的一种气势和力量，正如桐城派前辈方苞所言：“依于理以达乎其词者，则存乎气。气也者，各称其资材，而视所学之浅深以为充歉者也。”“欲气之昌，必以义理洒濯其心，而沉潜反覆于周、秦、盛汉、唐、宋大家之古文。”[28]581姚鼐评价课艺中“气”的评语如：“英伟踔厉，今之俊才”[26]104（评管同《而求也为之聚敛而附益之子曰非吾徒也》），“极有英气，风骨高骞”[26]130（评端木垿《子路问政子曰先之劳之》），“兴会淋漓，酣恣中正，自切实”[26]131（评温肇江《无倦》），“气厚词雄”[26]166（评葛瑢《可以群可以怨》），“痛快淋漓，英气勃发”[26]234（评易长华《人有不为也》），“典贵华赡，兴会淋漓”[26]261（评胡镐《书曰享多仪仪不及物曰不享》）。一方面，“气”的抒发与上述吟诵教学密切相关，因为吟诵更有助于引导行文中“气”的自然晓畅；另一方面，这些评语流露出深厚的儒者气象，而非枯燥的道德教化，说明寄予着姚鼐对于书院弟子的成才希望，也即培育弟子以传承桐城文统的教育理想，也体现了清廷关于时文“清真雅正”的文教政策的体现，渗透着书院温柔敦厚、雍容大雅的学风。这种创作主体素养的建构也正是写作教育的主要任务。

姚鼐在尺牍中曾多次提及他编选、批阅这些优秀课艺的良苦用心，对弟子而言是一种有效的奖励措施和学习范本，也可以为后学者指点迷津。“伊取鼐为儿辈窜改之文刻之，此不如《惜抱轩稿》之枯淡，大为人情所欲得。”[2]38“近刻为诸生儿辈改窜之四书文，聊以一部寄阅，似颇有益于初学耳。”[2]61“又鼐时艺有内外两编，今亦奉寄，其《外编》尚可为今时学者用也。”[2]61《惜抱轩外稿》逯园主人序也认为：“其文穿穴经义，与先生所著《经说》可以互相发明。”“今读是编，说经铿铿，如见先生口讲手画时也。”[29]尤能说明这些课艺对领悟时文义理的指导和示范作用。这些科举文的课试训练能够提高弟子的学术素养、写作水平和应举能力，在姚鼐的文章教育中、也在清代书院的课试活动中占据重要位置。

四、姚门的师友交流及其教育地位

编纂古文选本《古文辞类纂》，讲授、交流为文与治学方法，选编、评点生徒八股文课艺，这三方面构成了姚鼐执教书院时期主要的文章教育实践，就教学过程而言是从阅读到写作，就文体而言则涵盖了古文和时文。尽管其执教书院或许有着文人治生的基本需求，但正是在长达四十年的传道、授业、解惑过程中，也完成了构建文统、培育弟子、传播桐城古文等有关建立文派的教育理想。

姚鼐的文章教育在姚门内部形成了融洽而有效的学术、文章交流，这是教育得以展开的关键形式。历史上教育活动的场景固然无法在视觉上还原，但是，师生间交流的部分内容却能够通过书信、尺牍等文字形式保存、流传，成为姚鼐文章教育活动的文字载体。上文探讨姚鼐注重学问涵养的古文教育时，已经涉及陈用光向姚鼐的请教和姚氏对其的指授。《惜抱轩尺牍》中今存姚氏写给陈氏的尺牍108首，《太乙舟文集》中今存陈氏写给姚氏的书信12通，两人文字往来的数量在《惜抱轩尺牍》中为最，说明陈氏相当受其师器重，也是他问学于姚鼐时间最长的有力证明。据管同《跋惜抱先生手札》，有的尺牍曾在后学者、特别是无缘亲炙姚鼐的后辈文士手中传阅，并留下他们的题额、跋尾。姚莹也曾得到管同客江宁时与姚鼐的互通尺牍，有感于其中探讨精切的诗古文法，并作《惜抱先生与管异之书跋》。郭汝骢在道光初年见到这些尺牍时说：“此虽随手简牍，而其中论学论文语，开发学者神智，视归震川尺牍有过之无不及也。学者苟能由是而悟于学，则不啻亲炙先生之謦欬矣。”[2]145可见后学者都将姚氏尺牍中谈学论文的内容当作学习的教科书，其教育功能可见一斑。

这种以思想交流为主要形式的文章教育，其实在很大程度上得益于书院以文会友、传道的教育风格。有学者指出：“书院是讲习之所，也是养士之机构。”“各地的才俊被网罗到书院，来往的文士也常常造访书院。”[30]1在清人看来，书院延请教师传授知识，重视教学过程和效果，学习氛围比官学浓厚：“其肄业生徒聚处于斯，得以朝夕讲贯，课试文艺，交相磋磨，其为益非浅鲜也。”[31]1113“朝夕讲贯，课试文艺”即指书院中教师的讲授和生徒的课试两项教学活动。姚鼐在几所书院进行文章讲授，吸引广大文士谈学论文，正是这样一幅游学盛景。据弟子姚莹说：“所至，士以受业先生为幸，或越千里从学。四方贤俊，自达官以至学人，士过先生所在，必求见焉。”[32]374《扬州画舫录》则记载了姚鼐在梅花书院时，“四方来肄业者甚多，故能文通艺之士萃于两院者极盛”[33]66。上文所述书院生徒互评课艺，就可见书院中师生间、生徒间的自由研讨风气；延请书院以外的后学人士或著名学者、官员讲评，不仅显示了姚鼐交游广泛，也说明他善于调动多种学术资源，广泛汲取他人的教学精华来充实自己的文章教育。

受业于姚鼐的门下研习辞章，弟子们大都长于为文，既在科举时文进途中占有一席地位，也在不同程度上彰显了桐城古文的风范，体现了姚鼐荦荦大端的教育地位与教育影响。教育传播学理论认为，传播是教育产生、存在与发展的主动脉，从某种意义而言，传播的功能也即教育的功能。从古代文学发展历程而言，立派讲学是文学传播、尤其是古代散文传播的重要方式。姚门弟子也正是通过接受姚鼐的文章教育来将桐城古文命脉传递下去。对于姚鼐编选《古文辞类纂》，为桐城派后学所推崇，很多弟子在日后讲学中也将其作为古文教育的必读教材，如方东树所说：“此编之纂将以存斯文于不绝，绍先哲之坠绪”[34]235，正是姚鼐古文教育的最终目的。尤其是梅曾亮编选的诗文选本《古文词略》，明确表现了接续《古文辞类纂》文统的意图，为古文初学者和科举学子而设的教学目的与姚氏相仿佛，并应用到自己的教学实践中。又如，弟子吴德旋在江浙一带讲学古文的过程中，由问学者编成《初月楼古文绪论》一书，也是为指授古文写作而作，一定程度上可以弥补姚鼐古文写作的教育思想没有系统成书的遗憾。该书所说：“章有章法，句有句法，字有字法。到纯熟后，纵笔所如，无非法者。”[9]5038“作文岂可废雕琢？但须是清雕琢耳。……清气澄澈中，自然古雅有风神。”[9]5038“文章之道，刚柔相济。”[9]5039可与姚鼐重视由“法”入“神”、偏爱阴柔美感的思想互相发明、印证。

弟子们对姚鼐为师立派的教育地位十分尊崇，刘开将姚鼐“以其身为人才学术之仰赖者”的地位比作“汉之有伏胜，宋之有欧阳”[35]573，姚莹也将姚门师友比作宋代颇具君子风范的“秦、晁之在苏门”[36]528。尽管姚鼐与前贤的历史地位实有差异，但姚门群体共商研讨、以文会友的自由风气及其后学踵武、项背相望的盛景，却也是当时文坛后浪推前浪的主流群体。桐城派得以形成“流派”并绵亘二百余年，正因为桐城派文人大都职为教师，乐为人师，传道授业，薪火相传[7]3。特别是姚鼐在钟山书院长达二十二年，俨然成为后来山长从教的榜样，其精神象征意义已超越最初文人治生的务实性层面。据《白下琐言》，后人在钟山书院设历代山长的神位以示尊敬和纪念，就包括姚鼐的神位；姚永朴《旧闻随笔》也记载，后来主讲钟山书院的山长“以卢抱经（文弨）、姚惜抱都讲地，恐愧前哲，教士弥勤”[37]，也以姚鼐为榜样。正是借助于书院这一儒家教育机构，姚鼐成为桐城古文传播的重要力量，在清代中期传统理学式微的路上传承源远流长的“斯文”精神。