研究生公选课程分组讨论教学的规则设计、组织与有效实施——澳大利亚新南威尔士大学（UNSW）研究生公选课程教学经验的借鉴

蒋辉宇

（安徽财经大学法学院，安徽蚌埠233030）

笔者近年来有幸参加了安徽财经大学与澳大利亚新南威尔士大学合作开设的“高校教师教学能力培训与提升计划”项目。新南威尔士大学教师组织研究生有效参与公选课程课堂讨论的经验对参与该项目学习的国内教师提供了不少启发。回国后，笔者在研究生公选课程教学中有效借鉴了新南威尔士大学相关教师的教学经验，同时根据中国研究生的学习习惯与特征，对国内传统的课堂讨论模式进行了针对性改造，从而形成了一套行之有效的研究生公选课程课堂分组讨论的教学模式。

一、以“提问”名义实施的课堂讨论：新南威尔士大学研究生公选课程教学经验分析

在新南威尔士大学，笔者听取了该校的“国际金融法”“中国商法制度”“会计学”“电子商务”等研究生公共选修课程，现场观摩和体验了相关授课教师在讲授各自课程时的教学经验及具体安排。在教学观摩过程中，新南威尔士大学的教师都能普遍运用相对简单的教学方法有效组织研究生进行现场讨论，这些教学方法值得国内教学同行借鉴。

（一）看似简单的教学方法：从A—H的循环提问与交叉提问

1.循环提问与交叉提问的具体操作程序。在课程讲授过程中，新南威尔士大学的教师习惯于就课程的某个知识难点设计相关问题并口头提出问题后，直接向A同学提问，A同学回答完之后，根据A同学回答的具体情况，教师可能会当场对A的回答进行评论，也可能不进行评论。之后，教师会就同样的问题提问B同学，然后循环下去，直到教师认为该问题的讨论较为充分为止。

当然，实践中，教师的提问视角也可能会作一定调整。例如，A同学回答完教师的初次提问后，教师并不就原题内容提问B同学，而是会问B同学对A同学的回答内容有什么看法，当B同学回答完自己对A同学的看法后，教师会提问C同学对B同学和A同学回答内容的看法，如此循环下去。

在提问次序上，该大学的教师并不一定完全遵循A—H这样的规则次序，而可能会根据学生回答问题内容的关联性随机进行交叉提问。例如当G同学的观点与C同学的观点有直接冲突或关联程度比较紧密时，教师也会自然地将下一个提问对象转移到C同学，而不是按照机械的次序提问H同学。

同时，虽然教师所指定的提问对象在教师提问后有专属发言的权利，但如果该同学的发言内容为其他同学不满，或与其他同学的观点有直接冲突，或有个别同学认为自己可以对刚才发言同学的回答内容进行补充时，相关同学也可直接插话或打断正在发言同学的发言内容并发表自己的观点。在整个提问过程最后，教师往往会针对所有学生的回答内容作如下工作：第一，根据自己的知识储备与思考，针对所提问题阐述自己的观点或看法；第二，明确支持某几个同学的观点，且详细讲解支持的理由。

当然，为了有效记录各研究生在回答问题及讨论中的具体表现，教师在整个教学过程中需根据每个研究生回答问题及参与讨论的质量进行评分，评分的过程实时进行，每个研究生分数的高低与其在课堂上整体表现的好坏直接挂钩，通过这种实时评分措施来相对客观地记录研究生在问题回答及讨论过程中的整体发言水平。

2.实施效果：由提问引发的研究生课堂讨论。事实上，新南威尔士大学的教师在课堂上所常用的这种极为普通的循环提问与交叉提问模式，最终营造成了一场有效的课堂讨论。在这场由提问所引发的课堂讨论中，除了常规课堂讨论所能取得的教学效果之外，还可能获得意想不到的效果。

其一，凝聚研究生课堂注意力。传统课堂讨论教学中，如果部分学生对所安排的讨论主题不感兴趣，或本能排斥课堂讨论，则他们可能会不参与讨论，从而选择在课堂上做自己感兴趣的事情。然而，在新南威尔士大学教师所组织的这种课堂讨论模式中，任何研究生都有可能被教师随时提问，随时被提问的“可能”首先在研究生心理层面将形成一种无形的压力，至少现场回答得不够好是一件“丢脸”或“不太好”的事情[1]29，更何况其发言的综合质量是会被教师实时记录。因此，在这种随时被提问及实时计分的压力下，研究生对于教师的提问及其他同学的讨论内容不敢怠慢，一般都会集中精力认真听，并积极参与其中的讨论。

其二，课堂讨论有序控制。传统课堂讨论教学中，如果教师缺乏较强的现场掌控能力，课堂讨论可能会陷入长时间的无序争辩中，即使在课堂讨论教学较为成熟的西方国家，此类状况也是难以避免的[2]。然而，新南威尔士大学教师所组织的这种课堂讨论在形式上是以提问的名义所实施的。既然以“提问”的名义实施，则提问的次序、每个学生发言的时间长短等都是由教师自主掌握的。教师在整场讨论中无疑处于组织者的角色，这种角色将先天地赋予教师较大的现场掌控心理优势，从而可以保证课堂讨论的有序进行[3]。虽然这种课堂可以被有效控制，但在实施过程中也不失相应的灵活性。鉴于教师主导了提问的次序等因素，因此，实践中，新南威尔士大学的教师往往会根据学生之间发言内容的冲突程度或关联程度进行交叉提问或关联性提问，同时也允许学生之间一定程度的相互辩论与观点的补充。因此，从整体效果来看，这种以“提问”名义实施的课堂讨论不但能做到实施效果上的整体有序，同时也不失相应的灵活性，最终能够形成“有序且多样，灵活丰富但不乱”的综合效果。

二、新南威尔士大学研究生课堂讨论教学经验不能在国内完全直接适用

新南威尔士大学的教师通过“提问”名义所实施的课堂讨论虽然可以取得较好的教学效果，但由于中国与澳大利亚两国在研究生课堂人数、国民性格及国家文化等方面的差异，决定了其教学经验不能在我国直接适用。

（一）中国与澳大利亚研究生公选课程课堂人数的差异

澳大利亚大学相关课程的课堂人数一般维持在10～15人，在这种人数规模的课堂上，教师适用上述以“提问”形式为基础的课堂讨论具备两个优势：首先，由于人数较少，教师基于同一问题所引发的提问可以遍及所有研究生或大部分研究生，从而保证了较高的学生参与度；其次，较少的学生人数能为教师准备课堂讨论提供较多的自由时间，以对每个研究生的讨论内容进行评论或对整场讨论进行综合评论，这在一定程度上将提升整体课堂讨论的教学质量。

我国大部分高校研究生公选课程的人数一般维持在30～50人，部分公选课程的学生人数可能更多。在这种条件下，如果直接适用新南威尔士大学的课堂讨论模式，不但提问的研究生覆盖率不高，研究生整体参与度较低，同时，由于教师自由时间较少，整体课堂讨论质量也很难得到保障。

（二）中国与澳大利亚两国学生性格的差异

澳大利亚是一个多种族融合共生的国家，该国文化多元化程度及包容性程度较高，对外开放程度较高，国民视野较为开阔，国民整体性格较为外向与开放[4]。因此，澳洲大学的学生整体开朗大方，研究生课堂讨论参与的积极性较高，教师以“提问”名义所实施的课堂讨论有较高的学生参与热情，这其实是课堂讨论教学模式能在澳洲乃至西方国家得以顺利实施的一个核心要素[5]。

一般来说，中国人的性格趋于内敛和保守[6]。学生个人在公开场合自由表达自身观点的“冲动”不强，公开场合发言与表达的参与热情较低[7]。即使到了研究生阶段，学生的内敛与保守性格也没有太多改变。在此背景下，在研究生教学中要想以学生个体为基础有效组织课堂讨论是比较困难的。

因此，基于以上原因，为保证课堂讨论的有效实施，我们必须以中国国情为基础，对西方国家大学的教学经验进行相应改造，才能在国内大学中有效组织与实施相关的课堂讨论。

三、研究生公选课程分组讨论教学的规则设计、组织与实施

在借鉴新南威尔士大学教学经验的基础上，笔者在“公司企业法”“中国证券市场前沿法律问题”“中国互联网金融前沿法律问题”等研究生公选课程中对研究生讨论教学的规则设计、组织与实施进行了针对性改造，取得了较好的教学效果，具体经验如下：

（一）课堂讨论模式的改造：由个人参与讨论转化为分组讨论

新南威尔士大学教师通过循环提问与交叉提问所引发的课堂讨论是以研究生个人为参与主体的。这种课堂讨论模式比较契合澳洲学生课堂人数较少，且学生性格外向开朗等特点。相反，由于国内大学研究生课堂人数较多，且学生性格相对内向，因此，以研究生个人为参与主体来组织课堂讨论在国内实施的可行性程度不高。

如果以中国国情为基础，改变课堂讨论的组织模式，由传统的研究生个人参与改为小组参与课堂讨论，即实施课堂分组讨论教学模式，则可能更适合中国大学研究生公选课程的教学实际。在具体教学实践中，教师可根据所授课程学生的总人数来确定每个小组的具体人数及总的讨论小组数量。以笔者在“公司企业法”分组讨论的实施为例，每小组以6～7人较合适，分组讨论的小组总数常控制在7～8个之内。课堂讨论的参与主体由个人转换成小组之后，事实上解决了我国研究生公选课程课堂讨论组织实施中的两个难题：一是分组讨论模式大大减少了课堂讨论的参与主体数量，使得讨论的时间进程以及参与研究生的覆盖面等问题都得以有效控制。二是受本国文化与国民性格等因素的影响，国内的研究生往往不愿意在公开场合发表个人观点，但将多个研究生聚合起来，组成独立的讨论小组，由于有组员的支持与帮助，研究生公开发言的思路与信息量都得到了扩展，同时，由于是以小组为单位参与讨论，发言内容所可能引发的相关责任风险等都由小组成员集体分担。因此，在分组讨论模式下，国内研究生在实践中反而有更大的发言“热情”，课堂讨论的参与积极性大为增强。

（二）研究生公选课程分组讨论组织与实施的进程

在笔者的教学实践中，经过改造的研究生公选课程分组讨论大致分为学生分组、发布讨论主题、小组内部讨论、小组代表课堂PPT发言（以下简称为“PPT发言”）、小组相互提问与评论、教师点评与总结等阶段。

1.学生分组。分组可适用随机分组与选择性分组两种模式。随机分组可根据研究生的学号排列顺序或教务系统相关的自然排序来进行分组。当然，教师也可以研究生的“平时表现、语言表达能力、性别以及其他标准来对课堂讨论进行选择性分组。”[8]从“公司企业法”等课程的教学实践效果来看，笔者通常采用随机分组与选择性分组相结合的方式来对研究生课堂讨论进行分组。

2.发布讨论主题。分组讨论实施之前，教师需根据所授课程的内容与授课进度选定合适的讨论主题。讨论主题发布后，各讨论小组可根据小组成员的兴趣和理论关注点选择一个与教师所发布讨论主题直接相关的具体主题，以此作为该小组内部讨论以及参与后续小组代表PPT发言等阶段的讨论议题。

3.小组内部讨论。在小组内部讨论阶段，要求各小组内部成员在课外利用课余时间对教师所发布的讨论主题进行内部商议，并针对性查找相应研究资料。同时，在教师所发布的讨论主题基础上，由小组成员商议该小组在PPT发言阶段发言的主题内容，并确定PPT制作人、PPT发言代表等事项。而且，在小组成员商议过程中，小组成员还应就该小组的PPT发言代表所准备发言的主题内容中的合理性、可行性、逻辑关系、与课堂讨论主题相关的学科理论问题等内容进行详细研讨，并对PPT发言代表的发言内容中可能涉及到的理论与实践缺陷问题进行总结且提出实质性的解决对策。

4.小组代表课堂PPT发言。小组内部讨论之后，笔者通常在教学日历中组织专门的教学时间来实施“小组代表课堂PPT发言”与“小组相互提问与评论”两个阶段。在PPT发言阶段，各小组需确定一位在本小组成员中语言表达能力、逻辑思维能力等较强的小组成员作为小组PPT发言代表，由该代表将该小组所确定的与教师所发布讨论主题相关的小组讨论议题以PPT形式在修读该课程的全体同学中进行展示，并详细讲解该小组讨论议题的选题意义与价值、该讨论议题的理论与现实基础、该讨论议题当前所存在的问题以及该小组商议的解决对策等内容。

5.小组相互提问与评论。“小组相互提问与评论”是“PPT发言”阶段的后续阶段，即在每个小组的“PPT发言”之后，授课教师需组织其他未发言的小组对之前进行PPT发言小组的发言内容中可能涉及到的理论缺陷、逻辑漏洞以及科学性与合理性等内容进行针对性的提问与评论。其他未发言小组的成员既可以对刚才发言小组的PPT发言内容进行提问，也可以进行批评，当然也可以对PPT发言内容以所授课程的理论知识为基础进行论证并对发言内容中的相关观点予以支持。PPT发言小组的成员可以对其他小组的提问、批评与评论进行反驳与回应。在此过程中，小组与小组之间的提问、评论、反驳与回应等原则上没有明确的时间次序，各小组可以根据具体讨论的实时情况随时发言[9]。“PPT发言”与“小组相互提问与评论”两个阶段循环依次进行，直到最后一个小组的PPT发言及围绕其发言内容的提问与评论结束，分组讨论的研究生参与阶段才完全结束。

6.教师点评与总结。上述课堂分组讨论环节结束后，授课教师需对本次分组讨论进行点评与总结。由于授课教师只发布了一个宏观的分组讨论主题，各小组所确定的“小组内部讨论”及“PPT发言”议题虽然与课堂分组讨论主题相关，但还是存在差异。因此，在教师点评与总结阶段，授课教师既可以对各小组的具体讨论议题内容进行点评，同时也可在所授课程基础理论知识点的基础上，对本次分组讨论各小组的综合表现进行点评与总结。当然，在点评与总结过程中，授课教师应对课堂分组讨论过程中学生尚未完全理解或有疑惑的知识点及实践问题尽可能进行有效解答。

（三）研究生公选课程分组讨论个人考核成绩的分数构成

个人考核成绩是研究生公选课程分组讨论所有制度设计中最重要的环节，研究生“个人考核成绩分数构成是否合理，各环节的考核分数是否客观公正将决定学生是否能保持积极正当的态度参与整个分组讨论进程”[1]28。

笔者在实施分组讨论教学过程中，适用了一套有效的分数构成规则，具体实施内容如下：每个研究生的分组讨论成绩由“小组内部讨论自评分”“小组代表课堂PPT发言成绩”以及“小组相互提问与评论成绩”三部分构成。其中，“小组内部讨论自评分”是研究生的个人基础分数，不直接纳入分组讨论的加权评分计算项目中，但是该自评分是“小组代表课堂PPT发言成绩”与“小组相互提问与评论成绩”计算的基础分数，对后续两个环节的成绩计算有重大影响。在教学实践中，“小组代表课堂PPT发言成绩”与“小组相互提问与评论成绩”两部分成绩在研究生公选课程分组讨论总评成绩中的权重可根据授课教师的重视程度进行相应调整。在笔者的教学实践上，前者通常占分组讨论总评成绩的60%，相应的，后者占分组讨论总评成绩的40%。

与“小组内部讨论自评分”属于研究生“个人”基础分的属性不同，“小组代表课堂PPT发言成绩”与“小组相互提问与评论成绩”两部分成绩属于小组集体成绩，且这两部分成绩应首先根据小组代表的课堂PPT发言及小组成员相互提问、评论的综合质量以“小组PPT发言平均评分系数”与“小组相互提问与评论平均评分系数”两种系数成绩来评判，之后再由研究生个人“小组内部讨论自评分”分别与两种系数成绩的乘积加权计算出每个研究生分组讨论的总评成绩。具体计算公式如下：

研究生个人分组讨论总评成绩=“小组内部讨论自评分”ד小组PPT发言平均评分系数”×60%＋“小组内部讨论自评分”ד小组相互提问与评论平均评分系数”×40%。

1.小组内部讨论自评分。在小组内部讨论阶段，小组成员相互间对各自在内部讨论阶段的表现以及对小组的综合贡献是最清楚的。因此，小组内部讨论自评分由各小组成员相互根据各成员在小组内部讨论阶段在小组议题选取、资料收集、调研、PPT制作、PPT发言、逻辑梳理、观点论证等方面对小组的综合贡献进行评分。该自评分以百分制计分，不作为研究生个人分组讨论总评成绩的加权部分，但将作为“小组代表课堂PPT发言”与“小组相互提问与评论”两阶段成绩的基础分来全程参与分组讨论总评成绩的计算。因此，该分数的重要性不言而喻。

2.小组PPT发言平均评分系数。为了保证研究生个人成绩的客观公正，在分组讨论的现场阶段，授课教师可以聘请2-3名本专业其他教师（或助理教师）作为嘉宾参与分组讨论，并要求其和授课教师一起为各小组在“PPT发言”与“小组相互提问与评论”两个阶段的综合表现进行评分。注意，嘉宾和授课教师对各小组在以上两个阶段的表现是分别评分，而且只是评一个系数分，系数分满分为1。

在“PPT发言”阶段，嘉宾与授课教师需根据小组所选议题的难易程度与议题新颖程度、PPT制作的美观程度、PPT讲解的结构合理性、PPT发言的语言表达与发言的逻辑思维等方面来对各小组在“PPT发言”阶段的综合表现来评系数分，各嘉宾与授课教师所评系数分加总之后除以评分人数，即可得到相对公正的“小组PPT发言平均评分系数”。

3.小组相互提问与评论平均评分系数。在“小组相互提问与评论”阶段，嘉宾与授课教师可根据各小组提问与回答问题的视角、提问与回答问题的创新程度、可延展（讨论）程度、理论价值、实践价值等标准进行系数评分。各位嘉宾与授课教师在本阶段所评系数分加总之后除以评分人数，即可得到相对客观公正的“小组相互提问与评论平均评分系数”。

四、改造后的研究生公选课程分组讨论组织与实施中应注意的事宜

在经验借鉴及合理改造之后，由于课堂讨论的主体由研究生个人转化成了讨论小组，因此，在分组讨论的组织与实施中，为保证分组讨论各进程的顺利进行和研究生成绩的客观公正，教学实践中，以下事宜仍需特别注意。

（一）“小组内部讨论自评分”的评分限制

“小组内部讨论自评分”其实是给予研究生评分自治的权利，因为小组成员对小组内部讨论的具体贡献只有成员最清楚。然而，如果小组成员评分的自治权利没有任何限制，则可能会出现如下极端情况：第一，小组成员或大部分成员的自评分完全一样，成员在内部讨论阶段对小组的差异化贡献在自评分上没有体现；第二，部分小组成员的自评分特别高，从而造成全组成员自评分的虚高。为了防止以上情况发生，笔者在分组讨论规则中对研究生作如下约束：（1）要求成员的自评分体现差异化，例如，在规则中强制要求：“成员之间的自评分须相差2分或2分以上，如果存在成员之间自评分相差小于2分的情况，则全小组每人自评分均为75分”；（2）限制成员的最高自评分，例如，在规则中强制要求：“成员最高自评分不得超过95分，如有超过95分者，全小组每人自评分均为75分”。

（二）嘉宾与授课教师实时记录各小组的系数成绩

课堂讨论评价的准确性与客观性将决定课堂讨论实施的可行性及可持续性[10]。因此，为确保研究生成绩的客观与公正，嘉宾与授课教师在“PPT发言”与“小组相互提问与评论”两阶段需实时进行评分，并直接以系数成绩的形式将各小组的综合表现动态反映出来。在“PPT发言”阶段，由于发言代表的发言质量与综合表现是一个大致确定的印象，因此在系数评分时实时记录与动态打分的要求并不高。但在“小组相互提问与评论”阶段，小组之间为某个小组议题或总的讨论主题讨论相对热烈，各小组成员新的观点与看法不断涌现时，嘉宾与授课教师就应实时记录各小组的系数成绩，例如，在提问与评论的初期，给A小组的系数打分是0.85，但因A小组中的成员在后续表现中相当优秀，则嘉宾与授课老师可直接在原0.85的系数之后直接加上0.1分，如果觉得A小组在后续的整体表现中不值0.85的系数，则可以在原0.85的系数之后实施相应的减分。

（三）注重培养研究生的团队协作意识

在教学实践中，以上分组讨论的制度设计都始终强调研究生团队协作意识的培养。在“小组内部讨论”阶段，小组成员之间有团队分工的协作，有人收集资料，有人制作PPT，有人提供思想与具体观点等，全小组成员都在团结合作为争取更好的成绩而努力。“PPT发言”阶段看似只有小组中的一个代表在发言，但该代表发言的背后凝聚着小组其他成员的努力与心血，没有其他成员收集资料、制作PPT和提供的思想与观点，小组代表的PPT发言也难获得相应的好成绩。“小组相互提问与评论”阶段由于具有一定程度的辩论成分，因此，那种针锋相对的唇枪舌剑更能体现和培养小组成员间的团队协作意识及能力。

（四）注重利用“双重竞争”机制引导研究生积极参与课堂分组讨论

如果在课堂分组讨论中在讨论小组内部设置相应的压力，则整个分组讨论将呈现出小组内部与小组之间两种同时存在的竞争机制[11]。在上述分组讨论的规则设计、组织与实施中，这种“双重竞争”机制也一直在引导研究生积极参与整个讨论过程。首先，小组成员内部存在竞争。由于“小组内部讨论自评分”在研究生个人分组讨论总评成绩中的重要性，而且，由于在自评分的评分规则上有最高分及成员间差异化评分的限制，因此，在“小组内部讨论”阶段，小组成员内部存在极强的充分竞争，小组成员必须在小组议题确定、资料搜集、PPT制作、观点与思想供给等方面进行充分努力，才能得到其他成员的认可，进而才能获得一个相对较高的自评分。其次，小组之间存在竞争。在“PPT发言”与“小组相互提问与评论”两个阶段，各小组之间的直接竞争是不言而喻的。正是在这种“双重竞争”机制引导下，研究生既重视小组内部的竞争，也会为了全组的“利益”而在“PPT发言”与“小组相互提问与评论”两个阶段充分展现自己的能力与实力，既为小组争取高系数分，同时也能相应地为自己赢得较高的个人总评成绩。

五、改造后的研究生公选课程分组讨论实际教学效果

经过以上改造及组织与实施过程中加强对以上注意事项的重视后，这种模式的研究生公选课程分组讨论在教学实践中已经取得了较好的教学效果。

（一）研究生组织协调能力、沟通能力和语言表达能力得到全方位培养

从几门课程的教学实践来看，在整个分组讨论过程中，部分研究生的组织协调能力得到了较好培养，例如小组召集人需要在“小组内部讨论”阶段召集小组成员开会、需要和大家协商分配各成员的任务。同时，所有同学的人际交往与沟通能力也得到了较好的锻炼，在“小组内部讨论”阶段，小组成员间需就特定事项进行联系与交流，其中既有自己观点与意见的坚持，也有对小组成员的谦让与妥协；在“小组相互提问与评论”阶段，各小组成员为本组“利益”而可能在相关理论或实践问题上与其他小组成员发生相应的争论，学术研讨与争论过程本身也是一个较好的沟通能力培养过程，在该过程中，小组成员既要学会针锋相对有力地争辩和维护自己的观点与看法，同时也要在研讨与争论过程中体会“有理、有力、有节”之间的和谐关系。当然，在整体分组讨论过程中，研究生的语言表达能力都得到了有效提高，例如在“PPT发言”阶段，发言代表需要在事先对整个发言内容的逻辑安排、发言时间的长短、发言的重点与难点以及发言精彩内容的选取等进行细致准备与研究，这本身就是一个较好的语言表达能力锻炼的机会；在“小组相互提问与评论”阶段，对于其他组员的临时提问，参与讨论的研究生需在短时间内组织语言进行相应的辩论与反驳，这对于有效培养研究生的语言表达能力也将产生积极影响。

（二）研究生办公软件操作能力得到显著提高

普通的PPT制作与展示对研究生办公软件的操作能力并不会有明显的提升，但在激烈的竞争环境下，PPT界面的友好性与美观性是否具有相应的震撼力、链接的使用是否熟练、表格的形式与排版是否科学、图形的编排是否合理等等都将实质决定一个PPT制作是否已经达到了较高水平。在具体教学实践中，各小组如果要在分组讨论时向全体同学展示优秀的PPT效果，则该PPT制作者或制作团队不仅要精通PWOERPOINT软件的制作，同时也应对EXCEL与WORD软件有相对熟练的掌握，即应对整个办公软件系统有一定程度的驾驭能力。因此，参与此类分组讨论对研究生办公软件操作能力的锻炼提供了一个良好的机会。

（三）研究生课堂注意力极为集中

在笔者所实施的几次教学实践中，部分教师曾现场观摩了改造后的研究生公选课程分组讨论教学方法。观摩之后，这些教师都惊讶于每个研究生全神贯注聆听其他同学发言的认真态度以及积极参与讨论的“热情”，这种情形完全颠覆了中国大学传统课堂讨论现场效果在他们心中的印象。之所以能取得如此效果，主要有如下原因：第一，嘉宾与授课教师全程实时记录各小组的系数成绩，在实时记录中有加分也有减分，因此，在这种无形压力下，在讨论过程中，各小组成员往往不敢有丝毫怠慢；第二，虽然在“PPT发言”与“小组相互提问与评论”两个阶段嘉宾与授课教师所评的分数为系数分，且该系数分是给小组所评的分，但该系数分与小组成员的最终总评成绩紧密相关，小组系数分越高，则成员自己的课堂分组讨论总评成绩也越高，因此，为小组“战斗”也就是为自己“战斗”，这种观念是每个小组成员“心知肚明”的。所以，在以上两个因素的激励下，每个参与分组讨论的研究生都会认真聆听其他小组PPT发言代表的发言以及其他小组成员所提的问题，因为如果没有听清楚，自己所在小组就无法组织有效辩驳与“反击”，最终可能会导致低系数分或相应的减分。

（四）研究生应变能力得到培养

在“小组相互提问与评论”阶段，参与分组讨论的研究生随时都要对其他小组成员向本组所提出的问题或质疑进行争辩与反驳，这在一定程度上要求研究生在短时间内能准确解析对方问题或质疑的核心要点，同时要快速进行逻辑思维的梳理及语言的组织，最后能够用简短有力的话语在现场表达出来。所有这些都对研究生的临场应变能力与反应能力提出了较高的要求。