陕南山区乡村中小学教师专业化成长的困境与对策

陈孝记，谯延富

（1.安康学院 继续教育学院/陕南乡村振兴研究中心，陕西 安康 725000；2.安康学院 继续教育学院，陕西 安康 725000）

《教育部关于贯彻落实科学发展观 进一步推进义务教育均衡发展的意见》中提出，力争在2012年实现区域内义务教育初步均衡，到2020年实现区域内义务教育基本均衡[1]。2018年的全国教育大会进一步强调：加强新时代教师队伍建设；实施教师教育振兴行动计划，深化教师管理制度改革，提高教师专业素质能力；教育投入更多向教师倾斜，不断提高教师待遇，从政策和待遇上支持乡村教师扎根农村[2]。因此，加快促进陕南山区乡村中小学教师专业化成长，实现区域内义务教育基本均衡显得尤为重要。

目前已到“实现区域内义务教育基本均衡”的收官之年，而就实际情况来看，在办学条件、教师编制、经费投入等方面，县域内中小学之间的差距已不是太大，但乡村（特别是山区）中小学教师队伍学科结构性短缺和整体水平偏低的问题却不容忽视。完善乡村中小学教师继续教育支持机制，破解乡村（特别是山区）中小学教师专业化成长的瓶颈，缩小他们与城市中小学优秀教师之间专业素养与教育教学能力的差距，是区域内义务教育均衡协调优质发展的必然选择和当务之急。

一、陕南山区乡村中小学教师专业化成长的困境

（一）陕南山区乡村中小学教师专业化成长的内驱力不足

内驱力即自主性，是指在人的需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态，表现为推动人的活动以达到满足需要的内部动力。内驱力是教师专业化成长的关键因素，内驱力不足必然导致教师专业成长乏力[3]。

陕南山区乡村中小学教师专业化成长的内驱力不足主要表现在：一是缺乏专业化发展的紧迫感。普及九年制义务教育与实施中小学新课程改革后，虽然小学升初中实行分片就近全员入学，中考也不再公布学生成绩、学校名次排名，中小学教师教学质量考核评价的硬性指标没有了，但新的符合教学行为与绩效评估规律的机制并没有真正形成，乡村中小学教师职业压力较长时间缺失，专业化发展的动力和紧迫感便不断被销蚀[4]。二是职业发展期望目标不高、职业倦怠情绪严重。陕南山区乡村中小学教师职业发展期望目标定位一般比较低，认为自己无论怎么努力也很难超越城市学校的教学质量和影响，职业前途渺茫，上升空间有限，感到没有当名师的环境和条件，缺乏高远的教师职业理想，不想当名师当专家，也没有当名师当专家的足够信心，特别是有些已经取得高级职称的教师，并不想花时间下功夫，专业化发展的热情不高，对岗位学习、校本研修、论文撰写、课题申报、继续教育培训等，大多只是为了应付年度考核和技术职称晋升评聘，因此很难有专业化成长的效率效果。经问卷调查显示，有77.5%的教师存在职业倦怠情绪①数据来源于笔者2015—2018年对陕南山区832名乡村教师的问卷调查统计。。三是教师专业化发展规划不高与教师终身学习心理弱化、与教师对专业化发展权利与义务关系的认知偏差密切相关。少数教师只注意权利，却忽视义务，不能充分认识教师继续教育学习的重要性和必要性，没有把继续教育学习看作是教师义不容辞的职业责任以及教师专业化成长的重要措施，因而难以形成主动参与培训学习的积极态度。另外，原有的继续教育模式单一，一人讲百人（千人）听，受训者被动接受，教师培训工作在一定程度上存在培训针对性不强、内容泛化、形式单一、质量监控薄弱等问题。不少培训设计缺乏对乡村学校的深入调研，培训内容与乡村中小学的学生全面发展需求有差距，与乡村教师素质与能力提升需求有差距，专家所讲的并非是乡村教师教学实践所需要的，难以满足教师在当前条件下建构有效教学、大幅度提高教学效率的期盼。问卷调查显示，有91%的教师希望培训内容具有实践性、指导性、可操作性；培训方式希望“名师带教”和“观摩考察”的教师分别占36%和34%，希望进行“案例研讨”的教师占21%①。校本培训由于没有落到实处，缺乏有效的互助和真正的专业引领，往往变成了枯燥的读书和填写报告册，校本培训流于形式，成为教师的负担。远程培训由于缺乏有效的监控，以及受乡村学校条件等因素的制约，实际效果也大打折扣。

（二）陕南山区乡村中小学教师专业化成长的局域生态环境堪忧

局域生态环境对教师专业化成长的影响是潜移默化且深刻长远的。潜移默化是较漫长且缓慢的过程，所以大多数人不易察觉，也就没有引起足够重视。日积月累慢慢地被环境塑造改变了为人处世之道，一旦习惯了所处的环境，人们就不大会去做出改变，不会向更好的环境迁移。

陕南山区乡村中小学教师专业化成长的局域生态环境堪忧主要表现在：一是尚没有一套操作性强的教师职业标准，目前比较明确的要求只有学历达标、普通话达标、教育技术达标以及职业道德要求，而专业能力方面却鲜有能让人们准确把握尺度的依据，“一手硬一手软”的现象相当普遍，教师满足达标要求后都会不同程度地滋生学习研修的惰性，缺乏互动专业化发展的浓厚风气。二是由于教师流动往往是带有“掐尖”选拔性的，大多数情况下是人往高处走，导致山区中小学教学骨干教师队伍力量严重不足，骨干示范引领与指导薄弱，难以形成有效的校本研修，教学反思能力、教学执行能力、教学研究能力提高缓慢，严重影响教师队伍专业化发展的速度与质量。三是乡村教师的职业生存环境对其专业化成长存在不可规避的两大制约。一方面是山区学校学习资料较少，信息比较闭塞，研修条件有限；另一方面是教师大多居住在中心乡镇或县城，“走教”现象相当普遍，学习研修的时间有限。四是山区局域社会对教育教学的评价态度不利于教师专业化成长。民众和家长的教育价值观还停留在新课程改革之前的认识层面，他们所关切的是孩子是否学到知识，是否能为上中学考大学奠定厚实的知识基础，以考试成绩论高下的思维占主导地位，对教师培养学生核心素养、开发学生能力的教育教学策略不理解不支持，极大制约着乡村教师的教学创新思维与实践。

（三）陕南山区乡村中小学教师专业化成长缺乏政策倾斜支持

政策倾斜支持是指制定政策者有意将政策放宽松或优惠于一些地区或行业部门，使其享受到政策给予的好处，是为了促进这个地区、行业、领域的发展。

陕南山区乡村中小学教师专业化成长缺乏政策倾斜支持主要表现在：一是学校建设排序往往是先城市后乡村，乡村中小学专业化发展滞后，教师校本学习研修的条件较差，长期稳步专业提升相对困难，“送培下乡”和“阳光师训”也很难兼顾到具体乡村中小学。二是以往教师专业技术职称评定职数相对向县城及平原地区学校集中，乡村教师技术职称晋升评聘相对滞后，相同学历相同年龄取得相同职称的时间上，乡村教师要比县城及平原地区学校教师晚3～5年，其工资待遇受到很大影响，极大地挫伤了教师扎根山区乡村学校的积极性。

二、陕南山区乡村中小学教师专业化成长困境的成因

（一）陕南山区乡村中小学教师生活环境条件不利

生活环境对一个人的成长有着重要的影响，人所知道的一切事物以及思维逻辑无一不是通过五官传导进来的，而五官传导的内容又是和周围环境密切相关的。陕南山区乡村中小学教师生活环境条件对教师专业化成长不利主要表现在：一是导致乡村中小学教师专业发展动力源丧失的一个重要因素是由于区位地理局限，乡村中小学距离中心城市乃至县城一般都有较远路程，学校离县城最远的达百公里以上，山高路险，生活、学习与交通条件多有不便，信息通道不畅，教师专业成长客观比较参照的意识不强，乡村教师交往空间相对狭窄，往往不能自我客观评价与考量，既不能发现自己的成长差距，也制定不出切实可行的发展目标与计划，提升教学实践评估、教学实践反思、教学实践研究都必然会在盲目与随机状态下进行，效率当然会大打折扣。二是受山区生活环境制约，乡村教师的家庭生活、居住条件，以及年轻教师找对象、孩子上学都会输在“起跑线上”，有条件的乡村教师大多都在县城居住，每天早上前往学校上班，下午下班后就回城里住宿，在“走教”职业状态下，学习、研修的时间与精力投入必然大幅度减少，教育教学质量也自然提高缓慢。三是乡村中小学生源流失严重，因父母进城务工和人们对子女教育投入意识的提高，稍微有条件的家庭都会把子女转到城里去上学，乡村教师由此必然联想到家长与社会对自己工作的学校的定位与评价，也会使教师产生“在这样的学校工作不会有大出息与出路”的消极情绪。

（二）陕南山区乡村中小学教师待遇较低、社会评价不高

社会评价对教师的职业声望、职业吸引力、从事该项职业的积极性和责任感以及对教师的专业化成长影响也很大。陕南山区乡村中小学教师待遇较低、社会评价不高，主要表现为：一是就社会评价而言，在大多数群众和家长看来，优质教师资源不会向下流动，到山区中小学任职的教师能力自然不如城里的教师。教育主管部门也通常将优质的教师资源集中于城市。因此，不够完善的绩效考核和教师资源流动政策，在客观上对乡村教师形成了心理伤害。二是就待遇而言，虽然近年来政府采取多种办法提高山区教师工资待遇，但相比之下，山区乡村生活条件艰苦，乡村教师的实际收入和生活状况远不如城市教师，如住房条件、物资供应、交通工具等，用于生活消费的支出占比大，物质和精神生活需求又比较难满足，特别是子女进城上学，只能全程托管，开支更大。三是教师职称晋升评聘政策未能向乡村教师倾斜。据我们了解，由于教师岗位编制职数限制，现在好多地方呈现出农村（特别是边远的地方）中小学教师老龄化，城市教师年轻化的现象，老教师占着中高级职称职数，不到退休年龄退不出来编制，乡村中小学年轻教师职称晋升往往要比城里教师晚好几年，加之乡村教师中高级职称编制普遍比城里学校少，一些教师在乡村学校干一辈子还评不上高级职称，这使其很难安心在乡村学校工作。如果乡村教师的实际生活、职业境遇与城市教师以及同时代人差距较大，那么乡村教师职业的崇高感、自豪感、存在感、幸福感就会大幅度降低，专业成长的驱动力不足自然在所难免。

（三）陕南山区乡村中小学教师专业化成长压力不足

如上所述，陕南山区乡村中小学教师现实的职业生态和生活状况很难吸引外部人员，更谈不上外部竞争压力，乡村教师没有被外来人员“抢岗”的后顾之忧，个体专业发展惰性不断升长，进而形成乡村教师从业群体专业成长主动性、自觉性和积极性欠缺的现状。如果不能解决乡村教师生活、职业生态与社会评价方面存在的现实问题，必然会使乡村教师养成简单循环往复的职业惯性，大部分人将只是在无力或无法面对新职业挑战的背景下，而不得不继续从事这份工作而已。在这种情况下，乡村教师专业化成长的内在心理驱动不仅不会提升，反而会不断弱化与销蚀，应当引起各方的足够重视。

三、陕南山区乡村中小学教师专业化成长的对策

（一）进一步提升陕南山区乡村中小学教师专业化成长的内驱力

提升内驱力是促进陕南山区乡村中小学教师专业化成长的重要抓手，努力促使专业化成长成为教师们自觉、内生的常态行为。一是要加强教师师德师风建设，教育他们树立高远的职业理想，培育他们作能手、作名师的坚定信念，促使他们明确自己的专业化发展是提高教育教学质量以及提升国家人才质量的需要，是教师的厚重责任，是师德修养和职业道德素质的直接反映，增强他们加快专业化成长的自觉性和积极性[5]。二是要强化教师专业成长管理，制定教师专业发展计划管理制度、跟踪监督制度、成绩考核制度、成果展示制度、成果奖励制度等管理措施，强化制度对教师专业发展的约束与推进作用。三是要制定一套操作性强的教师职业标准细则和教师工作业绩考核评价细则，同学历达标、普通话达标、教育技术达标一样提出具体的、能够使人准确把握的评估尺度，克服业绩考核中过分笼统化、主观化和定性化的评价，强化客观公正考核评价结果的运用，增强教师加快专业成长的紧迫感。四是要改善乡村教师继续教育培养模式。可采取集中脱产研修、远程教育、送教下乡、片区教研活动等形式，在培训内容方面要有针对性，聚焦新课改，在学科专业理念引领、观课议课、研课磨课上下功夫，着力提高乡村教师课堂教育教学能力；在培训教师选择方面，要遴选既有丰富教学实践经验又能将实践上升到一定理论高度的“名师、专家和骨干教师”；在培训考核方式上，在坚持“过程性考核和终结性考核相结合”这个大的考评原则同时，也可侧重实践“实测评价”等方式。

（二）继续改善陕南山区乡村中小学教师的职业环境与生活状态

新时代以来，各级党委政府对陕南山区乡村中小学的建设投入不断加大，教师的待遇也有所改善，但仍然无法吸引优秀教师扎根基层，这就需要政府进一步加大政策倾斜支持力度，山区人民群众才能享有公平而有质量的教育。一是政府加大投入，改善乡村中小学办学条件，如远程学习网络覆盖、教师办公自动化、多媒体教学全覆盖、教师阅览电子化等，优化教师工作与学习的生态环境。二是制定政策，鼓励优秀教师扎根山区乡村中小学工作，进一步加大提高乡村教师津补贴力度，完善教师交流流动机制，稳定乡村中小学教师队伍，改善乡村中小学骨干教师匮乏的问题，形成先进引领、骨干示范、比学赶帮超的专业发展生动局面。三是实行教师教育经费扶持，乡村教师外出参加培训学习的交通费、培训费、住宿费由学校报销，并给予适当的生活费补助，减轻教师因外出培训而增加的经济负担。四是加快山区乡村中小学就近周转房建设，改善教师住校生活的条件，改变大多数教师“早来晚走”的“走教”现象，使教师腾出更多的时间及精力学习和工作。

（三）完善并强化陕南山区乡村中小学教师校本研修机制

校本研修是指作为教师教育教学实践的主要场所——学校，成为一个有利于教师专业化发展的学习型组织，尊重教师个体的发展愿望，创设一切便利条件，充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力，形成一种充满于整个组织的学习氛围，并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践，使个体价值与群体绩效得以最大限度的显现，促进教师专业化可持续成长。要使外部环境受多方面局限的陕南山区乡村中小学教师在专业化成长上永续发展，强化校本研修是必需的选择。一是制定和完善校本研修的规章制度。校本研修规章制度是校本研修有效运行的重要保障体系，包括制度建设、组织措施、条件保障、过程管理、效果评估等，覆盖校本研修的各个方面各个环节，要做到科学组织、有效管理、赏罚分明，保持教师有效校本研修的热情，保障教师有效校本研修的效能。二是组织教师持之以恒加强校本自主学习，舍得时间、精力和智力的投入，坚持读书学习与行动学习相结合，重视系统性研究性学习，坚持学以致用，在实践中验证、提升。培养自主学习的良好行为习惯凸现自主学习的针对性、能力性、发展性，通过校本研修实践有效提升教师的教育教学能力。三是建立校本研修共同体，在共同进步的观念驱动下，用批判的眼光认识自己，以欣赏的心理审视别人，善于发现自身的不足，善于发现和利用别人的优势，采取自愿组合的方式建立校本研修共同体，把教师个体校本研修行动与团队校本研修行动连接起来，融合起来，形成合作研修的有效机制和生动局面[6]。只有这样，才能使陕南山区乡村中小学教师具备专业化成长的内生能力和造血功能。