优化读写结合设计 提升语言表达意识

赵凤琴

[摘 要]阅读与写作其实是一种互逆的思维过程。阅读教学需要建立在读写彼此对应并相互迁移的基础上，将读写训练有机地统整在一起。对此，教师在教学中要链接生活资源，营造交际磁场;聚焦文本结构，迁移谋篇智慧;强化文体意识，呈现体裁形态;关注首尾表达，教授点睛技巧。这样才能真正促进学生表达意识的发展。

[关键词]阅读教学;读写结合;语言表达

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）04-0054-02

受传统教学理念的影响，语文教学一直都存在着只关注“读”而忽略“写”的倾向。随着语用理念的不断深入，很多教师虽然能够借助随文练笔落实学生的语言训练，但基本都停留在布置要求上，练笔内容随意、训练资源零散、目标过于盲目，使得学生的语言表达能力仍旧停留在原有层次上。那么，该如何结合文本内容优化读写结合的设计，真正为学生表达意识的发展助力呢？

一、链接生活资源，营造交际磁场

纵观当下的语用教学，我们不难发现，不少教师对语用理念的理解就是搭建语用平台，布置学生在硬性的任务驱动中进行机械的模仿。事实上，任何一种形式的练笔都是一种表达的需要。教师要彻底激活学生内在的言语表达欲望，将语文学习与学生的生活实际进行链接，模拟生活中的场景，为学生营造出可感、真实的言语交际情境，从而为书面的读写结合奠定认知性和情感性基础。

以《聂将军和日本小姑娘》一文为例，在全國联合抗日的大环境下，聂荣臻将军本着人道主义精神收留日本小姑娘美穗子的做法，为很多战士和乡亲们所不解。教学中，教师引导学生结合课文内容，将自己当成课文中的战士和乡亲们，根据曾经学习过的《学会劝说》中的方法，尝试对聂将军进行劝说。学生纷纷从战争的残酷、日本军人的凶残以及自己亲人的被害等不同的方面展开劝说，可谓是言之凿凿，情之切切。随后，为了让学生更好地走进聂将军的内心世界，感受其至仁至信的高贵品质和人文情怀，教师又引导学生将自己当作是聂将军，并相机思考：“面对战士们和乡亲们的不解、质疑和劝说，聂将军又会说些什么呢？”

由于有了生活场景的浸润，又有着鲜明的角色体验，学生在交际磁场的支撑下，言语表达真切而灵动，人物内心的纠结与考量都通过语言的输出得到了充分而实在的展现，在理解文本、倾吐情感的过程中，大道无痕地历练了学生的表达素养。

二、聚焦文本结构，迁移谋篇智慧

随着第三学段教材文本篇幅的增加，文本的结构也显得更为复杂。阅读教学就需要着眼于文本的结构、作者素材的选择、谋篇布局的构思。叶圣陶先生说，教材无非就是个例子。教材中很多的“范例”，在文本结构的划分上就蕴藏着作者独特的智慧，是学生进行读写结合训练的重要借鉴。

以苏叔阳《理想的风筝》这篇课文为例，教师引导学生先从文本内容入手提炼出课文主要展现了刘老师乐观自信、热爱生活的优秀品质。随后，教师帮助学生概括出作者所选择的三个事例，即“笑谈腿疾”“旋转板书”“放飞风筝”，并引导学生对这三个事例进行分析：这三个事例都是集中指向人物乐观自信、热爱生活的优秀品质，但选择的视角又是不一样的，分别指向于课外、课内和生活方面，力求从不同的侧面凸显刘老师的精神品质。最后，教师聚焦课题引导学生深入思考：“运用这三个事例展现人物精神，为什么要将题目设定为“理想的风筝”呢？”从而让学生意识到，作者将人物内心情感依托在某一个具体的事物上，能够使文本表达的主题更集中、更鲜明。鉴于此，教师又进行了谋篇布局的读写训练：描写自己与一位好友之间的故事，你会选择哪两个事例？请尝试在习作中选择一个能够象征友谊的事物，将其贯穿于练笔的始终。

在这一案例中，教师将学生的关注点聚焦在文本的篇章结构上，从素材选择的统一性以及结构设置的方法入手，为学生的习作表达提供了方向性支撑。

三、强化文体意识，呈现体裁形态

随着写作本位观的提出，阅读教学对文体意识的关注已经越来越受到教师的重视。阅读教学需要结合不同的文体，上出独有的味道，尤其是要从文体写作的视角，开掘出最适合学生认知需要的训练内容。这就要求教师在练笔设置中彰显出鲜明的文体意识，真正促进学生表达素养的提升。

比如，《最美的姿势》是一篇典型的通讯报道，在选择事例和描写视角上就与一般的叙事文本有着较大的区别。在教学这篇课文时，教师就将读写结合的训练点设定在两个方面：其一，关注通讯报道中的环境描写。这篇课文的环境描写没有集中呈现，而是伴随着变化的地震程度进行了分散描写，没有夸大，而是以真实性的描写展示了通讯报道中环境描写所发挥的渲染氛围、凸显人物的作用;其二，谭千秋老师拯救学生的过程和细节课文中并没有进行过多的正面描写，而是借助不同角色的视角进行了口头转述。这正是通讯报道真实性的体现，作者并没有目睹这一过程，就不能进行直接描写，而是分别选择了学校师生、救援人员等亲历过程或者场景的人物来进行转述，展现了事件的真实性。在这样的基础上，教师再引导学生思考：“作者为什么不选择别的人，而要选择这些不同身份的人物？”学生在综合性地联系这些人物后就会发现：“这些人物都亲历了整个过程，有的直接就是事件的当事人，对于转述、呈现谭千秋老师救人的过程最有发言权。”然后，教师引领学生再次深入到文本中，梳理不同人物所描述的内容。在学生有了深刻的体悟与感知后，教师创设情境，引领学生尝试练笔：“一场绵绵的秋雨，某同学在走廊被撞，班主任李老师带着他前往医院进行医治……”教师要求学生根据这一材料尝试练笔，写一篇通讯报道，学习环境描写的方法，并通过采访受伤学生、家长以及医院医生等途径来展现李老师在这一过程中的一言一行，从而学会借助他人的视角来推动情节发展、刻画人物形象。

在这一案例中，教师对读写结合训练点的选择就不是随心所欲的，而是基于文体特征，将读写结合的训练浸润在鲜明的文体特征下，将练笔内容与文体特征进行了有机整合。

四、关注首尾表达，学会点睛技巧

当下，学生在习作中的表达都显得过于直白，基本是平铺直叙，缺少应有的韵味。实际上，病因还在于阅读教学中教师没能够充分利用教材文本的范例资源来引领学生学会表达。心理学研究表明，学生积极层面下的模仿是获取知识、生发能力的重要方法。教师需要结合教材展现出来的特点，重点关注文章的开头和结尾，为丰富学生的表达技巧服务。

如《爱如茉莉》这篇课文的结尾就较为独特：“哦，爱如茉莉！爱如茉莉！”作者没有交代故事发展的结果，更没有针对故事发表一通看法、揭示一段所谓的哲理，而是运用了反复手法，将蕴藏在心中的情感进行了释放。一方面以“茉莉”这一线索进行文本素材的串联和架构，使文本形成了有机整体;另一方面，借助“茉莉”淡如水的特质，将父母之间的温馨情感上升到一个全新的境界，与课文的题目形成了呼应之势。在学生理解了课文内涵的基础上，教师又利用学习过的课文《第一朵杏花》，引导学生将课文中最后揭示竺可桢爷爷一丝不苟品质的语段删除，尝试以点题的方式结尾。

这种基于教材文本范例资源下的方法体悟与积累，借助鲜活的资源帮助学生对写作方法进行了深入的感知与积累，并趁热打铁，通过修改结尾的方式，将学生习得之法在实践练笔中进行了巩固与升华。

阅读与写作其实是一种互逆的思维过程。“读”旨在对文本进行理解和吸收，“写”旨在将自己的情感和意蕴进行倾吐和表达。因此，我们的阅读教学就需要建立在读写彼此对应并相互迁移的基础上，这样才能将读写训练有机地统整在一起，为学生表达意识的发展奠基。

（责编 刘宇帆）