教学学术视角下大学教师文化构建策略研究

2019-03-12王艳

理论观察 2019年12期

王艳

关键词：教学学术;教师文化;大学教师

中图分类号：G645.1 文獻标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2019）12 — 0122 — 04

教师文化是大学文化的重要内容，对大学文化建设具有积极的意义，构建优秀的大学教师文化，是大学的神圣使命和重要任务。积极的教师文化可以促进教师教育教学水平的提升，这是提高教学质量和人才培养质量的重要保障。在当前大学教师评价体系改革的背景下，关照大学教师的文化建设，纠正教师文化中存在的异化现象，以教学学术核心理念为指导，重构人本主义取向的教师“创生型”文化，让良好的教师文化为教师可持续专业成长和职业幸福感提供精神滋养。

一、大学教师文化的内涵特征

教师文化是动态的群体文化，是教师在长期的教育教学实践活动中逐步形成的价值观念和对行为方式的选择。国内学者从不同的角度界定教师文化，“教师文化既包括教师团体的信念、价值观、情感态度、专业习惯以及行为规范，也包括教师间形成的关系形态以及集体成员的组合方式”〔1〕。综合研究者对教师文化内涵的界定，基本体现为“教师在教育教学等实践中形成和发展起来的被大多数人认同的职业意识、教育理念、行为方式、思维模式、理想信念、人际关系等群体行为”〔2〕。教师文化是内蕴着教师的价值体系与理念、职业认同、角色意识、情绪态度以及行为反应等诸多内容的一个综合体。哈格里夫斯（Hargreaves）从内容和形式两个层面对教师文化进行考察，教师群体在教学、学习、社会生活等实践中所拥有的共同语言、态度、信念、价值观和行动方式，以及教师间的相互关系等共同构成了教师文化。其中，信念、态度、行为是教师文化建构不可或缺的元素。他指出教师文化形态的四种类型，即个人主义教师文化、派别主义教师文化、人为合作的教师文化、自然合作的教师文化等〔3〕。研究表明，个人主义文化、派别主义文化存在很大的制约性，而人为合作文化和自然合作文化则会对教师的专业发展产生积极的推动作用。大学教师文化具有学术性、多元性、自主性、导向性及育人性等多种特征，多元化特征之间具有相互依存性和较强的互补性。

二、教学学术观下大学教师文化意蕴的解读

20世纪90年代，美国卡内基教学促进基金会前主席博耶（Boyer）提出“教学学术”（Scholarship of Teaching）概念〔4〕，批判当时美国大学普遍存在的“重科研，轻教学”的学术体制。教学学术观倡导“教学即学术”，认为在知识传播过程中形成的知识就是教学学术。教学学术以广义的“学术”取代了“科研”，其中包括发现的学术、应用的学术、整合的学术和教学的学术等四种类型。后继者舒尔曼（Shulman）深入反思教学的学术属性，强调学术必须公开化，学术共同体要开展集体批判反思，审视并共享知识，实现知识的传承〔5〕。教的学术被视为教学学术需满足四个基本标准：具有深厚的知识基础;以研究为基础进行批判性反思;公开且能推动共同体发展;同行评价。教学学术将教学视为一个动态研究的过程，教师发现教学中的问题，以学术探究的思维来应对教学问题和理解问题，教师经历“在实践中建构知识，又以实践为旨归”的持续探究过程，体现“实践出真知”的教学学术目标。教学学术观认为知识探究过程体现着教师的批判反思，既“在行动中反思”，也“对行动反思”。教师充分展现自己的创新性与创造性思维，从“技术熟练者”向“反思性实践者”转向，反思后习得的实践性知识成为合法的教师专业知识，因此反思是教师实践性知识获得持久发展的关键。实践、行动和反思无法凭借教师个人的力量实现，而是需要一个由个体和集体交互构建的共同体的努力，实现知识的建构和升华。温格（Wenger）指出共同体是一个以共同的价值、情感、信念和行为为核心自发集结的群体〔6〕，集体讨论和研究教学中的问题，传递与借鉴彼此的经验与实践智慧，达到改进教学的目标，体现了教学学术所弘扬的合作型教师文化的本质。这是以开放、信任、相互扶持、共同发展为基础的教师文化，在共享的教学学术文化中教师提升自己的角色意识和专业责任感。教学学术观下的大学教师文化提倡以实践为基础，凸显自主性、专业性、反思性、合作性和创新性等特点，这种共享的文化对提升教师实践性知识，激发教师的学习意愿与动机，以及建构教师的自我专业认同都将产生积极影响。

三、对大学教师文化桎梏因素的解构

教师文化是教师发展生态系统中的重要环境因素，对教师发展生态的健康发展发挥不可替代的作用。阻滞性的教师文化势必制约教师的专业成长，易引发教师的焦虑感和挫败感。当前我国大学教师文化现状不尽如人意，教学研究在现有的学术评价体系中不被视为学术研究，教学与科研的冲突成为影响大学教师专业发展的瓶颈问题。教师专业生活中的“个人知识”常被视为是不科学的、缺乏学术性，不被认定为专业知识，通常被排斥在研究范围之外。在指令性的管理模式和学术评价体系中，教师的自主性严重缺失，在被动的“适应性”文化中教师往往是改革与研究的工具，扮演消极“适应者”而非积极“创生者”的角色，导致教师自身的文化认知与文化意识的缺乏。

第一，制度规约导致学术价值取向的功利化。由于大学教师所从事学科教学的特殊性，教师通常被组合到各课程组中开展教学研讨活动，但在以量化考核为指标的评价体系中，教师专业发展活动的多样性与丰富性被简化为量化的指标，教师工作的创造性被忽视。教师被动地参加教研，教研活动的形式化现象明显。在教学改革过程中教师被视为客体对象，接受管理者或专家的指令，参与他人安排的活动，教师的专业认知、情感态度未得到应有的关注，教师自主专业发展的主动性和创造性难以有效发挥。教学成果难以量化，导致教师“重科研轻教学”。教学评价结果甚至被纳入教师的晋级和聘任政策之中，忽略了对教师专业发展的阶段性特点的客观诊断，无法发挥对教师专业发展的引领作用。教师参加专业发展活动只是服从制度的规定或是为了追求功利性内容。

第二，个人主义盛行导致教师专业视野的窄化。大学组织的松散性使教师工作的个体性突出，教師在个体学习中易产生孤独感，加之课堂教学的情境性、个性化及不可预见性等特点，在很大程度上加剧了教师间的“离散”状态。教师将自己的课堂作为个人的“领地”，独自完成教学，遇到教学中的问题，习惯于依靠自己的感性认识、个人经验和知识来解决。隔离型教师文化形成大学教师的工作生活状态，教师希望保护自己的教学学术隐私，不愿将问题和不足暴露给他人，力图维护在专业领域中的尊严和个人专业优势。教师在自我的空间里寻求自我保护，不愿主动地学习新知识、新理念。合作较多表现为“合而不作”，缺乏平等的对话和经验分享，“搭便车”现象明显。孤立化的“单兵作战”导致教师在价值观念、思维方式、专业习惯和行动方式等方面处于封闭状态。教师无法以全面、综合的视角来思考和解决教学问题，极大地限制了教师的多元化发展。

第三，教师的实然自我与外部文化所规定的身份内涵之间存在不一致，加剧教师的专业认同危机感。需求层次理论认为每个人都具有归属需求、尊重需求和自我实现需求。以大学英语教学为例，语言教学在我国一直属于较低层从属区域，大学英语教学几乎处于学科边缘地位。尽管教师心存不满，但渐渐内化了这种评价，这种认识大大降低教师的自我专业认同，造成教师职业方向感的迷失。受制于固有的程序性教学，教师忽视了对自身专业知识与能力的提升，负面影响教师的育人意识，教学激情受到压抑。学校要求教师由单一的教学为主转变为教学和研究兼顾，教师面对提升自身研究能力的挑战，兼顾个人发展需求和外部制度的期待，迫使教师解决个人专业归属问题。

综上所述，孤立、封闭与被动顺应的教师文化阻滞了教师的专业发展，遮蔽了教师自主、自觉的专业精神。教师对自己的专业成长无所适从，教育教学行为成为规约下循规蹈矩的活动，教师无法体验到职业幸福感。

四、回归育人为本：大学教师文化构建的有效策略

消释传统教师文化中存在的桎梏性因素，回归“教书育人”的教师之本，实现教师 “适应”文化向积极的教师“创生”文化转型，对建构和谐文化生态具有重要的现实意义。教师文化要尊重教师作为人的生命意义，使教师群体发扬自觉追求的理性精神，这是大学教师文化重塑的根本所在。

（一）以人本主义文化激发教师的文化自觉，塑造教师的文化自信

文化自觉的概念指出一个人身处某种文化之中，需要清楚自身文化在多元文化世界中的位置〔7〕，清楚地认识所在群体的自我文化并对其发展充满信心。在体验和认同某种文化意涵的基础上，个人会表现出自主文化选择和自主文化创新的意识与能力，即内在的文化自觉，这为塑造“创生型”教师文化提供了强有力的支撑。教师文化是教师群体拥有的一种共同的信念、价值规范、心理模式和行为方式等。教师在形成个性文化中，要与外部文化及他人交流互动，逐步从群体文化的边缘走向文化的核心，形成共同认可的文化体系。因此，教师需要通过内化和再生，把外在的文化概念内化到教师内在文化理念中去。“以人为本”的教师文化核心在于肯定教师的价值，尊重教师的主体地位，关怀教师的精神生活。制度要体现人文关怀精神，从制约性和规范性转向对教师成长的引领，帮助教师树立正确的发展目标，为教师专业发展提供适宜的条件。开放民主的教师文化重视教师作为人的生命意义的价值实现，从教师的主体性出发建立制度规范，尊重教师的专业自主权与决策权，使教师群体凝神聚气，激发教师自身专业发展的内驱力。评价体系应改变“重结果轻过程”的方式，以教师专业能力的提升和教学质量的提高为宗旨，重点关注教师投入教学和研究的努力程度和取得的成绩，客观认识教师发展状态和未来发展取向，帮助教师增强主体意识和职业责任感。评价过程与结果有机结合，将定量与定性考核融合于评价过程，这是对教学学术工作的动态监督。评价结果尽可能体现公正性，具有真实明确的意义，为改进教学和学术研究提供务实的指导，调动教师改善教学、主动参与研究的自觉意愿。教师专业发展的“自觉”推动“创生型”教师文化的实现，在开放、民主、自由、共赢的教师文化中汲取他人的实践性智慧，激励自己在教书育人方面创造更多的有益成果，获得教师职业满足感和自我存在感，从而增强教师群体文化认同与文化自觉。对教师群体文化产生的强烈信心会激发更高层次的专业自觉，使教师更加富有激情地投入教育教学中，真正体验自己在专业发展之路上的成就感。

（二）在共享共创文化中丰盈教师实践智慧，提升教师专业认同感

教学学术提倡在个体和集体交互建构的共同体中开展实践、反思和知识共享，而共创共享的前提就是合作。合作文化主张在共同愿景与价值观的引领下，教师开展相互交流与互鉴。教师专业共同体是合作文化的最佳形式，体现教师专业发展的理想文化生态。共同体以课程团队为核心，树立教师专业发展的根本目标。教师合作文化是共同体的核心价值体现，充分考虑教师的个人知识结构、教学专长和研究兴趣等。共同的事业、相互的融通、共享的知识是共同体的三个紧密相关的要素，高效共同体体现教师间自然合作文化与人为合作文化的有机、有序结合。共同体为教师创造丰富的学习情境，观摩优秀教师的教学案例，开展同伴互助合作，教师共同探究和理解教学中的问题，开展深刻的“与文本对话”、“与他人对话”，发挥每个教师的主动性和创新的潜质。教师自觉地汲取优秀经验，并将这些经验内化到自己的认知结构中。通过实践参与、互动与协商，教师的知识、技能与专业身份都在发生改变，教师成长为主动的知识分享者和贡献者。实践性知识促使教师达到自为的境界，使教师角色从学习他人经验的实践者转向具有创新能力的研究者，从一个被动的“教学研究工具”转变为具有专业话语权和专业自尊的主体。有效的人际互动和教师赋权在教师的共同发展过程中起到关键作用，教师从相互封闭走向彼此开放，努力构建良好的合作关系以适应教师共同的成长。共同体为教师提供了一个集体身份建构的开放式场域，共同体的精神文化精髓深刻影响每个教师的价值判断、行为选择，为教师自我专业认同的形成创造条件。在深入反思与学习的文化境域中，教师开展深入的对话，在认识和解决实践问题的过程中不断优化自己的实践性知识，实现职业道德和专业能力的提升。共同体文化支持教师集体的共同成长，让教师找到自己的专业身份归属，教师身份认同不断增强。教师不仅优化实践性智慧，更增强向心力和凝聚力，获得共同体成员身份的意义。

（三）实现“行动”与“研究”的整合，提高教师自我效能感

大学教师要具备对教学实践的批判反思意识，走出教学惯习，积极地与教学实践开展自我对话，对教学实践展开更为深入、全面的思考和判断，了解自己教学的个性化特点，明确自己的教学问题。基于课堂的研究使学术研究回归自然，务本求真。课堂充满了丰富的研究机会，身处教学情境中的教师是研究情境的重要内容，教师研究自己的教学具有独特的优势，行动研究是改善教学与研究失衡的有效路径。行动研究具有实践性、情境性及反思性等特征，教师要在教学实践中发现问题并从理论角度分析问题，提出改进方法并付诸实施，通过对实践的改进与反思，超越原有的认识与理解。批判反思的过程培育了教师的专业自主意识，能够自觉地把教学实践当作研究对象，这是教师专业发展主体性的重要表现，通过“行动”与“研究”相结合，在行动研究中开拓创新。行动研究的关键在于“行动”和“研究”的有效整合，为促进实践性知识的显化而开展基于实践的活动，同时为实践性知识的显化进行探究与反思。教师以自己的教学为研究对象，提出假设并在自己的教学中予以检验，把提炼出的个人理解再次运用到实践中检验，使其合理性和有效性得到确证。教师要主动对自己的教学观念和行为进行审视，对其依据进行诊断和调适，在行动中探索改进教学的策略，通过提高教学效果，又把教学提升到学术研究层面。行动研究要求教师敢于质疑自己的教学，从习以为常或是理所当然的教育教学生活中发现问题，善于采用适切有效的方法和策略加以解决，达到改进教学的目的，这是一个循环往复的持续发展过程。大学教师开展课堂研究具有明显的优势，但教师要自觉保持观察和探究的态度，且需要优秀教师的引导，这种优势才会转化为研究者的敏锐洞察力。通过对教学行为、思维方式、教学手段和教学评价等的审视，深入剖析教学细节，反思和探讨不同方法的效果，使优秀教师的实践性知识更加清晰化。通过学习或模仿，汲取源自于课堂实践、只可意会不可言传的缄默性实践智慧，转变陈旧的教学观念和行为，不断丰富教师个人实践性知识。行动研究彰显教学学术的本质，将教学问题的学术研究置于实践中，使一线教师成为研究自己教学的实践者，形成自己的个人教育哲学，实现向“专家型”教师的转化。当行动研究成果作为一种学术研究获得认可，教师将获得更多的专业话语权，促使自我教学效能感的形成，对教师“创生”文化的建构发挥重要作用。

总之，教学学术观下大学教师文化倡导“育人为本”，这正是大学肩负的神圣职责。教师文化要立足教学实践，教师在开放、民主、互助与包容的共同体文化中积极开展批判反思，实现共生共进、共创共享，使教师实践性知识获得合法地位，塑造教师强烈的自我专业认同，构建良好的教师行为文化和精神文化。