基于图像民族志的课堂互动研究——兼论教育视频图像分析的本体价值

屈 博 孙丽丽

视频图像进入教育研究领域始于20世纪50年代，经过数十年的发展，在“方法”的意义上，视频图像分析已蔚为壮观：文件阐释法、现象学方法、话语分析、沟通民族志、系统理论方法等，[注]这些代表性研究方法，可参见：Knoblauch,H.Video Analysis: Methodology and Methods,Qualitative Audiovisual Data Analysis in Sociology (2 ed.).Frankfurt am Main: Lang,2009. Bohnsack,R. Qualitative Bild- Und Videointerpretation: Die Dokumentarische Methode (2 ed.).Opladen: Budrich,2011. Dinkelaker, J., Herrle,M.Erziehungswissenschaftliche Videographie. Eine Einführung.Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss，2009.为教育研究提供了“通过视频看教育”的全新路径。但是，“方法”意义上的视频图像多是作为“工具”“媒介”而出现。自2014年开始，我们的研究团队开始从“方法论”“理论价值”等层面展开教育视频图像分析，系统回答了“为何进行教育视频图像分析”“通过视频图像看什么、如何看”等问题，并倡导实现视频图像分析的本体价值[注]可参见：陈红燕：《视频图像阐释中的复杂性：一种方法论的探析》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第46-54；孙丽丽：《基于文件阐释法视频分析的课堂模仿研究——兼论视频分析的方法论意义》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第72-85页。，同时提出了通过视频图像分析进行教育学理论创生的设想与愿望[注]李政涛：《当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第1-11页。。时至今日，随着图像时代的持续深化，实现当时设想与期望的愿望日益强烈，一种学科层面的教育视频图像学也呼之欲出。

在教育视频图像学的学科视域中，视频图像分析关注的基本问题是：教育视频图像分析能否直面人的本体存在？能够对视频图像中的教育主体产生何种影响？在回答这两个问题的过程中，“课堂互动”进入我们的研究视野并逐渐清晰化，源自于“课堂互动”的三个“基本”特征：课堂教学的基本手段、课堂教学的基本方法、师生课堂生活的基本存在方式，因而也构成了课堂教学研究不可绕过的“基本问题”。在研究中，我们一方面关注教育视频图像分析如何研究课堂互动，另一方面更注重探究这一分析过程如何为课堂中的生命成长贡献有质量的互动。围绕这两个问题，我们采用“图像民族志”，充分利用以科学研究为目的而拍摄的课堂视频，真实而全面地记录课堂互动场景，并对视频图像进行意义阐释，在揭示课堂互动惯习与实践逻辑的基础上，探讨“成长性互动”的形成路径。

一、 “课堂互动”作为课堂教学的基本样态

“课堂互动”作为课堂教学的基本样态，有双重作用：其一，“互动”作为人类存在与行为的基本现象，维持着课堂教学的运行，“课堂互动”因此成为课堂教学的基本行为，关系着课堂教学的成效。其二，文化差异、时空特点、历史因素、主体差异等，又带来课堂互动的差异，塑造着一个个独特的教育情境，孕育着各具特色的成长逻辑。以“课堂互动”作为视频图像分析的载体与切入点，也包含了我们的三个用意：在教育视角的介入下，探讨视频图像分析与人的生命成长之间的关系；在展示微观细节的基础上，探讨视频图像分析与教育基本问题之间的关系；在工具价值的基础上，探讨视频图像的本体价值。

传统以文字为主导的研究方法，仅能从文本、数字或语言的层面对课堂教学展开研究，无法应对“转瞬即逝”的教学细节，因此，传统研究方法多是从宏观或结构化层面展开，或是对教学任务、教学方法、教学形式和教学评价等教学环节进行论述，或是对学生、教师、内容、评价等教学要素进行介绍。面对充满互动、蕴含具体生命成长和具体故事的课堂教学，传统研究方法受制于静态化的研究载体与程式化的表达方式，无法真正展示出课堂教学的本然特征——在互动中进行的教与学的共同活动。

相比较于传统研究方法，视频图像分析能够助推课堂教学本然特征的展示与阐释，在“视频图像”的介入下，课堂教学的真实场景和微观生态得以展示，被传统研究方法所遮蔽的课堂本然样态逐渐敞开：身体姿态与情境之间的关系，师生之间、学生之间的身体互动，言语与身体之间的关系等[注]肖思汉：《听说：探索课堂互动的研究谱系》，华东师范大学出版社2017年版，第200页。，都具备了研究的可能性。

二、图像民族志：关切本体价值的方法论建设

“民族志”(Ethnography)是文化人类学的经典研究方法，也是人类学的基础。“民族志”意味着要从广义的社会与文化层面去关注互动、解释互动，这种独特的阐释视角，加上“贴地深入置身式”的研究风格，使得“民族志”被越来越多地运用到教育研究中。“图像民族志”则是民族志与视频图像分析的交叉融合，就是用民族志的方法与视角，记录、描述与阐释视频图像中的主体行为与文化的关系。[注]“图像民族志”不同于“影像民族志”，“影像民族志”主要用来描述少数族群的生活习俗，而“图像民族志”将民族志研究地点拓展至非少数民族地区，并改变了文字主导的经典民族志以线性抽象方式进行的研究范式，促成了经典民族志的当代转型。作为一种新兴的研究方法，“图像民族志”在当代德国教育研究中已有充分运用，在教育仪式、教学互动的研究中具备较高的适切性。[注]Wulf,C.Ritual and Identity:The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London:The Tufnell Press,2010.

从构成和内涵来看，“图像民族志”是民族志和视频图像分析的综合交叉，将两种方法融为一体，充分吸收两种方法的优势，规避其劣势；从研究过程来看，“图像民族志”对民族志和视频图像分析都有所推进和补充；从研究目标来看，“图像民族志”旨在通过视频图像研究教育基本问题，实现视频图像分析的本体价值。

(一)建设的基础：民族志与视频图像分析的融合

尽管视频图像为课堂教学研究提供了新路径，但是，从具体研究过程和研究载体来看，已有研究大多采用“通过视频图像看教育”的路径，相对忽略了视频图像自身所具有的内在逻辑性与完整性，以及其中蕴含的理论创生价值与生命成长价值。在教育视频图像学的方法论世界和学科诉求中，我们尝试转变已有视频图像分析“通过视频看教育”的单一路径，致力于形成视频图像研究的另外一种路径——“通过教育看视频”，在兼具视频图像工具性与本体价值的基础上，以教育基本问题作为研究对象，以焕发生命活力的视频图像研究作为目标，在细节描述中植入教育眼光和教育尺度，形成教育视频图像研究独特的方法论世界，图像民族志即此种意义上的方法论建设。

1.民族志能够为视频图像分析贡献人文主义精神。

作为文化人类学的基础和标志，民族志对视频图像分析的影响，首先来自于其母体学科——文化人类学的学术品性。麦克德莫特(McDermott)在课堂日常互动的研究中，猛然意识到“文化人类学”搭起了该研究领域的严丝密缝，他这样描述自己当时的发现：

当人们被描述为不同——根本上的不同，就像他们大脑里的不同，他们思考和感受方式的不同，他们的善行或恶行的不同——总会有人类学家跳出来，强调所有人实际上都是一样的。……我想从事这样的工作，我同时还想从事这份工作的另一面：每当人们描述为相同——根本上的相同，就像他们大脑里的相同，他们思考和感受方式的相同——总会有人类学家跳出来，强调所有人——每一个人，尤其是不同群体中的人，带着他们各不相同的经历——实际上都是不同的。我喜欢这种两面的工作。没有人能在一个文化人类学家面前保持静止的模样。所有的现实都在变化之中：相同，不同，相同，不同，相同，不同，相同，不同。[注]肖思汉：《听说：探索课堂互动的研究谱系》，华东师范大学出版社2017年版，第153-155页。

除了母体学科独特学术品性的影响，民族志自身的主位理解、比较分析、整体关注的学术优势[注]陈学金：《家庭文化中幼儿成长的民族志探究》，《全球教育展望》2018年第1期，第106-114页。能为视频图像分析注入一股新的力量，尤其是其求知方式和阐释方式，能够引导视频图像研究者转变“打捞者”姿态：

人类学求知方式的“放浪”，为了求知而展开的身心旅行，为了将我们从常识的偏见中解放出来所做出的牺牲，都让我觉得这门学科已抵达一个一般社会科学不易抵达的境界。人类学对于自身的质疑，又使我反观我们社会科学界广泛存在的那些“方法论伪君子”(即那些以为引申一些外国的本科教材上的方法公式，就可以落实国内博士教育政策的人)，使我认识到，人类学的人文主义对我们而言有着至为珍贵的价值。[注]王铭铭：《人类学是什么？》，《中国人类学评论》第9辑，2018年5月25日。

采用图像民族志的方法，在视频图像分析的具体操作层面，可以采用不同的方法，例如基于文件阐释法的视频分析、基于现象学方法的视频分析，但这并不构成图像民族志的独特之处。作为民族志和视频图像分析的综合方法，图像民族志的独特之处就在于它所蕴含的人文主义精神，这种人文主义精神提醒我们在视频图像分析中，应该始终持有主位理解、比较分析和整体关注的意识。

2.民族志能够增进视频图像阐释中的充分性。

马林诺夫斯基(Bronislaw Kaspar Malinowski)强调民族志研究的两大基本特征：一是强调“面向事实本身”，关注具体的教育“事件”;二是强调“事件在整体中”“事件在背景中”。[注]马林诺夫斯基：《西太平洋的航海者》，梁永佳、李绍明译，华夏出版社2002年版，第4页。受这两大特征的影响，民族志介入到视频图像的描述过程中，主要体现为“民族志意义上的充分描述”，[注]McDermott,R.P.The explanation of minority school failure,again.Anthropology&Education Quarterly,1987,18(4):361-364.这种描述关注细节，具体到课堂互动研究中，应该关注四个方面[注]肖思汉：《听说：探索课堂互动的研究谱系》，华东师范大学出版社2017年版，第174页。：

其一，互动参与者如何建构他们的行为所处的情境；

其二，互动参与者怎样组织他们的身体姿态，从而激活这种情境的；

其三，互动参与者如何在行为上与这种情境相协调，从而让自己的互动成为他人情境的一部分；

其四，互动参与者如何与情境相协调，从而让他人为自己的行为负责。

“民族志意义上的充分描述”，为视频图像分析提供了清晰的框架，进而增强了视频图像描述的充分性，这与“民族志”的本意有关，即通过亲身参与真实场景和从理解其事件的文化脉络或背景中，用研究者已有的个人视野来认识研究对象，强调人或事的文化分析。[注]李政涛：《教育人类学引论》，上海教育出版社2009年版，第85页。民族志的本意能够摆脱视频图像阐释中的“揣测式”“模糊式”思维，将研究置于文化脉络和具体场景的关系之中，这使得视频图像的描述与阐释有章可寻。

3.视频图像分析能够丰富民族志材料的研究视角。

面对丰富的民族志材料时，人们只知要进行分析、建构理论，对于如何分析这些材料、如何建构理论，已有民族志研究没有给出明确的策略，人们大多是根据自己的喜好进行理论建构，缺少对这些丰富的民族志材料进行后续的“再研究”与“深研究”。针对此种状况，“图像民族志”对民族志方法予以拓展与丰富，以“视频图像分析”作为民族志研究的方法论焦点，通过平面构图、序列描述、反身阐释等视频图像分析方法，采用现象学和社会学等不同学科视角，揭示民族志研究中的过程逻辑。

(二)建设中的全程性关切：视频图像分析与基本问题之间的适切性

图像民族志介入课堂互动研究的核心问题，不仅是“视频图像分析能够如何展示课堂互动”，也是“什么样的方法适合于解决视频图像中呈现的课堂互动问题”，这样的适切性探究，核心在于“方法与对象、问题的关系”，[注]叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版。引发了我们对教育视频图像分析中两种研究取向及其主体关系的审视。

第一种是“通过视频图像看教育”，核心问题是：视频图像展示了何种教育现象或教育事实？在这一问题的提出和回答过程中，视频图像是作为研究媒介出现的，重心在于研究者，即视频图像的观看者，他们关注视频图像的再现功能。基于此种取向的视频图像分析，实际关注的是视频图像研究者与研究问题之间的关系。

第二种是“通过教育看视频图像”，核心问题是：视频图像分析如何关注人的生命成长？什么样的视频图像分析最适合于人的生命成长？这一问题的提出和解决，将传统视频图像研究中的主体关系，扩充为研究者、视频图像制作者、被呈现者三者之间的关系，视频图像分析的重心在于视频图像中的主体，主要是学生和教师，旨在探究更加适合生命成长的教育过程。

在两种取向关联的意义上，课堂研究方法论建设中的图像民族志，关注的核心问题就是：图像民族志能够为课堂互动研究贡献何种力量？图像民族志如何展示并重构促进生命成长的课堂互动？这一研究过程既包含“对视频图像进行分析”，也包含“视频图像层面的分析”，[注]李政涛：《当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第1-11页。即“在视频与图像的层面”上考察教育世界。作为民族志与视频图像研究的融合，图像民族志的核心依旧是视频图像分析，与一般意义上的视频图像分析的不同之处在于：图像民族志通过双重路径的结合，强调对视频图像分析的全程审视，即根据课堂互动的特点，将民族志的求知方式和文化人类学的学术品性融入进视频图像的阐释中，具体参见表1。

表1 图像民族志的阐释过程[注]该表根据欧文·潘诺夫斯基的图像解释过程，结合图像民族志的独特性而制成。可参见：欧文·潘诺夫斯基：《图像学研究：文艺复兴时期艺术的人文主题》，戚印平、范景平译，上海三联书店2011年版，导论。

(三)建设的目标：实现教育视频图像分析的本体性转换

在图像民族志的方法论建设中，主要目标是实现教育视频图像研究的本体性转换，不仅关注视频图像的媒介功能和工具性价值，更关注其本体性价值。这一目标的实现需要从两个方面着力：

1.重视图像内在逻辑的生命成长价值

在图像民族志研究中，需要用到某种或几种具体的视频图像分析方法，但是，在使用这些具体方法的过程中，我们不仅关注视频图像的媒介功能和工具性价值，更关注其本体性价值，也就是说，既关注视频中具体图像所传递的信息，用这些画面来“验证”教育理论，更要关注图像的教育意义生成价值，以此来“创生”或“重构”教育理论，转变教育理论与视频图像之间的关系，这才是我们运用图像民族志进行教育视频图像分析的兴趣所在。具体到课堂互动研究中，一方面要充分利用视频图像的媒介功能，展示课堂互动的细节；另一方面，不能沉浸在细节中无法自拔，要发掘具体图像的内在逻辑，揭示其中蕴含的主体行为与教育情境、文化因素之间的关系。此外，因为教育视频图像学指向生命成长的学科旨趣，图像民族志还应立足图像内在逻辑，探索适合人主动健康发展的视频图像，这也构成了图像民族志研究的标准和核心追求。

2.实现教育视频图像分析的理论创生价值

已有教育研究，或仍局限在语言主导的线性研究模式，忽略了视频图像作为研究方法和研究对象的独特性；或过多关注视频图像的还原、显现和表达功能，忽略了视频图像的自身逻辑及其理论知识更新和创生功能。如何突破已有研究局限，为视频图像在教育研究中的复杂性和关系性等问题的处理提供具体思路，以充分发挥视频图像之于教育研究的方法论价值与知识论价值，是我们进行图像民族志研究中所要关心的核心问题。从这个层面上说，图像民族志与课堂互动研究之间的适切性分析，作为一种方法论建设，还孕育着理论知识更新的可能性。在图像民族志的研究过程中，需要在实践性、审美性、复杂性、过程性等多维知识向度结合的基础上，充分发挥视频图像作为“元理论知识”的价值，建立视频图像运用到教育基本问题研究中的理论体系、方法策略和研究典型。

基于方法论和知识论相结合的视频图像分析，不仅局限于利用视频图像还原、显现和表达世界，更是理解和创造世界，尝试实现已有视频图像分析的系统转向：从验证已有的教育理论到建构新的教育理论、从服务于他者到自我创生、从寻找“他者”作为理论基础到成为“他者”的理论基础。[注]李政涛：《当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第1-11页。

三、 图像民族志在课堂互动研究中的运用

我们以下以两段视频为例，呈现图像民族志在课堂互动研究中的运用。两段视频都来自田野研究，一段是小学五年级数学课“如何计算圆柱体的表面积”，另一段是小学三年级品德与社会课“出行的学问——学看平面图”。在具体的视频图像分析中，我们采用“文件阐释法”，并以民族志的人文主义精神来审视视频图像分析的全程。除了这两段视频，在比较和反思阶段还用到了一段德国小学科学课视频，由德国柏林自由大学初等教育中心提供。

(一)收集视频—选取分析方法

并不是视频中的所有细节都能成为分析对象，如果沉浸在细节描述中，则会使研究面临“一地鸡毛”的诘问，从而降低视频分析的意义。图像民族志利用视频展示细节的优势，同时也努力增强视频图像分析回应“基本问题”的力度，主要表现在寻找关联普遍性和特殊性的研究主题，例如模仿、表演、互动、身体等，[注]这些主题的确定受到了当代德国历史人类学的启发，该学派兴起于20世纪80年代，以德国柏林自由大学的伍尔夫(Christoph Wulf)教授为代表，一方面关注人类形象的普遍性，另一方面关注人类形象的多样性，而表演、模仿、仪式、身体等主题就构成了该学派的核心研究对象，在整个人类学体系中独树一帜。这些主题一方面构成了人类存在的基础和普遍特性，对人类具有本体性价值，构成了人之为人的前提，同时也会因个体、文化和具体情境的差异而呈现不同特征，能够体现出人类形象的共同性和差异性。

在收集视频之后，接下来就要选取具体的视频图像分析方法展开分析，本文以“文件阐释法”(Dokumentarische Methode)为例，这一方法由德国柏林自由大学的博恩扎克(Ralf Bohnsack)教授创立，是一种经验研究方法，知识社会学、平面构图等为该方法的使用提供了思想来源[注]Bohnsack,R.Dokumentarische Methode und sozialwissenschaftliche Hermeneutik.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,2003,6(4): 550-570.，该方法已被德国教育研究者运用到教育仪式、课堂教学等主题的研究中[注]Wulf,C.Ritual and Identity:The Staging and Performing of Rituals in The Lives of Young People.London:The Tufnell Press,2010∶107-110.。基于该方法的视频分析，主要通过视频中呈现的图像、文本与声音三个维度进行，本文主要从图像和声音两个维度展开。“文件阐释法”的视频分析过程主要分为三步[注]Bohnsack,R.Dokumentarische Methode und sozialwissenschaftliche Hermeneutik.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,2003,6(4): 550-570.对该文中相关术语的中文翻译，参考了陈红燕的翻译与研究，可参见：陈红燕：《基于文献阐释法的视频分析理论及其在学校仪式研究中的运用——以柏林一所改革教育小学的“早晨圆圈”仪式为例》，《教育学术月刊》2014年第5期，第23-30页。：

第一步：视频筛选-形式化阐释-选择图像

环节1：视频筛选

并不是所有的视频都能够成为研究对象，视频分析的首要环节是对收集到的视频进行筛选，而筛选的标准是“焦点隐喻”(Fokussierung)。“焦点隐喻”强调视频中的姿态和频率，[注]陈红燕：《基于文献阐释法的视频分析理论及其在学校仪式研究中的运用——以柏林一所改革教育小学的“早晨圆圈”仪式为例》，《教育学术月刊》2014年第5期，第23-30页。也重视视频连续性中的转换画面。

环节2：形式化阐释(Formulierende Interpretation)

对视频进行分段，建立主题、子题目、下位主题等分层结构。

环节3：选择图像

与视频筛选一样，在对视频进行分段之后，接下来要选择具体的图像进行分析。选择具体图像的标准依然是“焦点隐喻”，此外，还要根据研究主题，选择与研究主题密切相关、且有代表性的图像。

第二步：反身性阐释(Reflektierende Interpretation)

对图像进行平面构图、视角分析、景物编排等方面的分析，[注]Bohnsack,R.Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis.Wiesbaden:VS Verlag,2007.发现图像中的细节及其蕴含的规律，揭示这些细节与规律背后的原因，这是进行视频图像分析的关键环节。

第三步：类型及一般化(Typenbildung und Generalisierung)

对不同类的视频图像材料进行分析，寻找其共同点，形成典型事例，再将这些事例作为原型，与其他材料进行比较、类型化，并将其一般化。第三步在文本分析中比较常见，在视频研究中则可用亦可不用。

(二)视频筛选—形式化阐释—选择图像

案例中的数学课视频有2505秒，分为10个序列，品社课视频有2395秒，分为9个序列。根据“焦点隐喻”的标准，分别选取两节课中的“序列7”(小组汇报展示)和“序列6”(学生个人汇报展示)作为分析对象，这两个序列在整体序列中具有核心地位，以数学课的序列7为例，该序列致力于解决本节课的最大难点——圆柱体的侧面积，这一难点的教学过程，既涉及到前面教学环节的成效，也关乎随后教学环节的推进，因此，在本节课的整体序列中，“序列7”具有转折作用，最为关键的转换画面都包含其中。在该序列的300秒时间内，包含着频繁的互动，包括教师与学生之间、学生与学生之间、师生与教学媒介之间的互动，也包括互动参与者与情境之间、身体与言语之间的互动。

在选择视频和形式化阐释之后，继续根据视频图像的筛选标准，选取四类具体的图像进行分析：第一类，在整节课、整个序列中具有代表性的图像，其中的姿态出现频率较高(例如图1)。第二类，具有转换意义的图像，在所有图像中具有先行者的地位(例如图2)。第三类，具有关联意义的图像，在不同互动要素之间架起桥梁(例如图3)。第四类，具有“强反差性”的图像，呈现出与其他互动完全不同的内在结构(例如图4)。

(三)反身性阐释：课堂互动如何进行？

形式化阐释关注“是什么”的问题，揭示视频呈现出了什么信息，与此不同，反身性阐释更关注“如何”的问题，即视频序列是如何形成的？特定序列中隐含着怎样的互动惯习？反身性阐释能够进行这样的追问，源自于对视频图像的两种理解方式：其一，视频图像展现着世界的意义，因此能够通过视频图像了解世界。其二，视频图像蕴含着历史与文化意义，表达着特定的社会场景、社会结构和社会关联，表现并塑造着主体的行动惯习，[注]孙丽丽：《基于文件阐释法视频分析的课堂模仿研究——兼论视频分析的方法论意义》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第72-85页。能够为行为活动与日常实践提供导向。对视频图像的双重理解方式，尤其是第二种方式，为反身性阐释提供了可能性。在反身性阐释阶段，主要关注的问题是：什么使小组互动成为可能，使对话成为可能，使讨论成为可能，直至解决难点、达成共识。

图1

图2

图3

图4

在具体操作中，本阶段采用MoviScript软件，对视频进行转录与编码，将整段视频以“秒”为单位，转换成具体图像，并实现具体图像与时间编码的结合，具体结果可参见图9、图14、图15，TC为时间编码，代表该副图像处于整段视频的第几秒，有助于在整体视频中给具体图像定位。

1.难以伪装的身体：互动的激发要素

为了解决教学难点，教师采用了小组活动、汇报展示的方式，在重心下移和开放互动中解决教学难点——圆柱体的侧面积，那么，这一互动过程是否解决了教学难点呢？表2呈现了小组活动中的汇报展示过程。

在这段以小组互动为主的教学过程中，教师通过三次介入，在反问、追问和澄清的过程中，帮助学生顺利掌握了本节课的学习难点。因此可以对这一环节做出如下评价：本节课顺利达成了教学目标，在这一过程中，教师的教学充分尊重了学生主动探究的愿望，教师的引导是有效的，教师的总结也是以学生的讨论为基础，教师成功地帮助学生解决了本节课的学习难点。

如果脱离了具体而微观的互动情境，这样的评价确实是成立的。当我们继续追问：学生如何在短时间内知道圆柱体的侧面积计算方法？当我们透过具体图像呈现出互动参与者的言语行为(如音调、停顿、重复、重音)与非言语行为(如身体姿态、眼神和手势、互动空间)，这次课堂互动的“微观生态”被呈现出来，我们对这段互动过程也有了较为全面的了解。

表2 小组汇报展示

08 教师：大家有补充的吗？大家有没有补充的？(环顾教室)其实刚才同学做得非常好，操作得非常清楚，但是我觉得他说得怎么样啊……(短暂停顿，身体前倾，用降调说出这句话，语气中流露中遗憾，同时，手抬起，做捏合动作，见图5)

09 学生E：不好(学生E的声音比较强，还有另外几个微弱的声音)

10 教师：嗯，他说得稍微欠缺那么一点。但是他有一点做得特别好。同学们你们觉得他们哪里做得特别好，可以说，是他们组的精髓所在(手在小组中间的两位同学之间旋转，见图6)，谁来说一下？

11 教师：(接过学生B手中的圆柱，见图6)刚才这个同学把圆柱的侧面怎么样啦……(学生们小声回答，模糊听不清)嗯，对，剪开了。为什么要剪开？谁看懂了？

12 学生F：因为只有剪开了才可以量它的长和高。

13 教师： 原来我们说，圆柱的侧面是一种曲面，这是我们今年新接触到的一种新图形，对不对？(把学生B手中的圆柱侧面展开成一个长方形，见图8)

图5

图6

在小组展示汇报活动之后，教师问了一个问题(08 但是我觉得他说得怎么样啊……)，并引发了接下来的互动，这一互动过程中有两个细节值得关注：

第一，教师的身体姿态构成了课堂互动的激发因素。当我们同时关注教师的身体姿态和言语时，能够看到教师在引导评价时的身体姿态呈现出独特性(图5)，明显不同于本节课的其他身体姿态。图9显示了教师在小组活动后引导评价的过程，在这一过程中，第801-805秒具有过渡意义，在第801秒(即图5)，教师身体略向后倾，头部稍侧，整个身体姿态比较放松，再结合此时的言语“但是我觉得他说得怎么样啊……”。教师放松的身体姿态与带有遗憾的语调，共同建构起此次评价的情境，作为观众的学生，清晰捕捉到了教师言语和身体姿态方面的特征，并做出了与之相应的回应。尽管他们并没有完全理解本次小组汇报的内容，无法对内容正确与否予以评价，但通过教师的言语和身体姿态，学生们依旧做出了“不好”的评价。在这一过程中，教师个人的言语与身体姿态，构成了此次互动情境中的“导火索”，学生对这一互动情境的理解，成为本次互动顺利进行的前提。

第二，教师的身体姿态构成了互动中具有转折意义的情境化线索。在教师的身体姿态中，第801秒(图5)和第805秒(图6)具有转折作用，是处于过渡阶段的关键序列，通过图5中的捏合手势，教师转变了此前的郑重式身体姿态，转而进入略显轻松的身体姿态，在捏合手势之后，又恢复了常规的郑重式身体姿态，主要特征是身体前倾、手势也是以郑重闭合的强调式为主，主要表现为指引、展示、强调和陈述等身体姿态，例如，在捏合手势及简短的“是否”评价之后，教师做出了指引和展示的手势(图7)，将小组互动的主角转换到自己身上，开启了教师自身、小组成员和其他学生之间的下一轮互动，也实现了由“选择引导”转换为“事实引导”，即由引导学生做出是否的判断转换成引导学生列举事实。图9序列中展示了教师的多重身体姿态，包括展示、强调和陈述，由“事实引导”进入“思维引导”，引导学生对某个观点做出解释。

图7

图8

在经历了图6中简短评价的过渡之后，小组互动环节的主角发生了转变，这一转变开始于教师接过学生B手中的圆柱体，并就此进行提问(图7)，提问成为下一步教学过程的核心，教师及其手中的圆柱体构成了接下来互动的核心(图8)。

在这个课堂互动片段中，教师期望通过小组讨论和小组汇报，把课堂学习的主动权还给学生，在互动中解决教学难点，但从视频图像的细节分析中可以看出，教师的身体姿态，实际上形成了一种与理想的民主氛围不相符的互动场景。

图9 小组展示片段

2.充当联结的体态语：互动的基本载体

课堂互动的目的在于教学任务的达成，那么，课堂互动的任务是如何完成的呢？品社课视频的序列6解决了“设计线路图”这一学习难点。初次看本段视频，结合言语互动，发现此次互动有两个特征：

第一，为了探究学习难点实现了主角转换。对于三年级的学生来说，学习“平面图”中最难的就是把图例、方向等书面知识运用到实际生活中，这里涉及一对转化关系：读取平面纸张上的信息，将其运用到三维空间中，并能够清晰地转述出来。引导学生实现这个对接过程，构成了本节课的教学难点，在这一过程中，教师首先实现了主角转换，把自己的“一言堂”，转变为学生组内讨论、组内交流和交流展示，尝试用主角转换的形式，给学生充分展示和学习这一知识点的机会。

第二，这段教学互动有一条清晰的“I—R—E”互动模型，即“引发(initiate)—回应(respond)—评价(evaluate)”[注]肖思汉：《听说：探索课堂互动的研究谱系》，华东师范大学出版社2017年版，第119页。。从对话层面审视这段互动，可以看出，教师及时的提问、学生及时的回答，构成了互动中的主旋律。教师在该小组发言后，及时捕捉到了学生表达中存在的问题，对不同小组之间、不同学生之间的观点差异，教师进行了有效引导并最终解决了这些差异，得出了共识。

那么，这段互动是如何顺利推进的呢？反复观看这段视频，并将焦点落在图像维度时，教师体态语的联结作用就体现出来。

图10 “指示式”

图11 “引发式”

图10-图13是教师代表性的体态语，教师不同类型的体态语，构成了本节课中序列之间的转换，在课堂教学中激发出不同的互动情境，也引发了学生的相应行为，如“应答式”“配合式”“迷茫式”“自控式”等体态语类型，维持着互动过程的顺利进行。我们接下去追问：为何师生之间能够紧密配合、维持互动的顺利进行？一段“从未游离的注视”把我们的注意力引向互动情境。

3.从未游离的注视：共享的互动情境

在选取的数学课中，作为核心教学环节的小组汇报是如何进行的？是什么使小组汇报活动得以顺利进行？带着这些问题观看视频图像，关于小组汇报中的互动细节便呈现出来。

图12 “唤起式”

图13 “强调式”

图14 学生小组展示中的活动序列1

图14标识出了本次小组展示活动中的焦点，主要包含三个细节：

第一，在四名小组成员中，中间两名是整个展示活动的核心，是主角。

第二，作为主角，中间两名小组成员构成了视觉焦点，包括此时的视频拍摄焦点、所有观众的视觉焦点。

第三，在两位主角中，也存在重心转移，转移的原因在于“指示物”——一个纸质的圆柱体。当该指示物在两位主角之间传递时，形成了视频拍摄焦点和所有观众的注意力转移。

图15 学生小组展示中的互动序列2

图15标识出了此次小组展示活动中的另外两位参与者，在这一次的观看中，我们转换了关注焦点，同一个视频片段呈现出另一番场景，主要包含三个细节：

第一，从身体姿态上看，两边的小组成员一直以中间两位主角为方向目标，身体向两位主角倾斜。

第二，中间两位主角自始至终未与其他两位成员进行过任何交流，两位主角陈述完观点后，与观众们进行过交流，但对边上两位成员，主角们一直是忽略的。

第三，两位主角之间会进行交流，主要围绕指示物进行。

图16、图17是图14和图15两个序列中的代表性图像，可以看出，中间的两位同学为此次活动做出了重要贡献：他们一边操作、一边表达了本组的观点，通过圆柱体、话语权、评价权的转移，他们及时有效地展示了本组重视民主的姿态，并因此受到了教师的表扬。相比之下，边上的两位同学为此次小组汇报展示活动做出了“牺牲”：他们全程没有说话，只是维持着单一的身体姿态，以中间两位主角为核心，主角手中的圆柱体则构成了他们的视觉焦点。面对这样的互动场景，我们不禁要问：既然边上两位同学全程不参与，为何还要作为小组成员参与汇报？是什么力量引导他们做出了这样的“牺牲”？

图16

图17

相比较于个体单独学习、教师一对多授课等课堂活动，小组展示活动以团体强化的方式把学生个体变成“与‘大家伙儿’融通而可以神聊起来、沆瀣一气的缘在者”[注]张祥龙：《什么是现象学》，《社会科学战线》2016年第5期，第1-10页。。与其他课堂活动的“单打独斗”不同，小组展示活动构成了一副复杂且颇具力量的互动情境，参与者的身体、认知、情感和行为都被调动起来，以便与互动情境相吻合，形成了在表演、模仿与观看中展开学习的共享氛围。此种互动情境的本意在于以平等参与为重心，为学生提供以平等身份共同参与学习、表达观点的机会，使他们能够暂时摆脱“优生”“差生”等各种标签的束缚。

但是，透过具体图像，从“体态语与互动情境相结合”的角度来审视这段互动，原本旨在激发平等参与的互动却呈现出另一番场景：互动情境不仅区分了此次互动中的角色分配，同时也在表达、传递或生成一种身份上的区分——“优生”与“差生”：作为“优生”的小组成员，在展示本组观点的同时，也在向全体观众传达着身份上的优越；作为“差生”的小组成员，在互动中一直被老师和同组成员所忽略，但又在意他们的出场——因为只有他们出场，小组展示活动才是完整的，整个教学环节也才是完美的。

这显示出了互动情境的支配力与感召力，在这样的互动空间里，所有小组成员都在为了活动成功而努力，他们尽力表现出专注、投入和协作，尽管他们可能内心并不接受、甚至并不理解本组的观点，但为了向观众展示完美的小组互动而甘愿做配角。

(四)类型化与“成长性互动”

在反身性阐释阶段，我们主要从互动参与者的身体姿态、互动情境、教师体态语等三个层面入手，辅之以言语分析，探究其所建构的课堂互动规则与逻辑，经由这些要素影响的课堂互动，在关系层面，主要有三种类型：

类型1：互动参与者建构互动情境，主角是教师，旨在唤起学生的特定行为。

类型2：互动参与者组织自己的行为，进入互动情境，对教师的行为形成应答。

类型3：互动参与者与情境相协调，使他人理解自己的行为、并为自己的行为负责，更重要的是使自己的行为对互动情境负责。

作为图像民族志主要分析单位的“身体姿态”与“体态语”，在互动中具备不同作用，总体而言，学生的身体姿态相对单一，主要是根据教师创设的互动情境，表现出相应的身体姿态，这些身体姿态来源于学生已有的课堂互动经验。相比之下，教师的身体姿态成为整个互动过程的主旋律，能够创设互动情境、引导互动走向、影响互动过程。作为互动参与者的主角，教师主要呈现出展示、强调、指引、启发与陈述等体态语类型，也由此激发出不同的互动情境，在教学过程中的不同环节，每类体态语出现的频率比重有所不同。

通过图像民族志揭示课堂互动全程后，结合分析过程中的互动要素，我们对有助于教育主体生命成长的互动，即“成长性互动”的特性及构成要素进行了勾勒，参见表3。

表3 “成长性互动”的特性及要素

四、方法论审思

在视频图像分析过程中，有两个问题始终在我们头脑中盘桓：在诸多的视频图像分析方法中，哪一种才适合于所确定的研究问题？相比较于其他研究方法，采用了此种视频图像分析方法，会给研究问题带来何种独特视角？图像民族志与一般意义上的视频图像分析的不同之处在于，它有较强的方法论意识与本体性关切，强调对视频图像分析的全程审视，引导我们关注视频图像分析与研究对象之间的适切性，并采用文化、象征、历史等视角来时刻矫正自己的阐释过程。

此外，图像民族志将民族志的求知方式和人类学的学术品性融入进视频图像研究中，提醒我们关注这样的问题：当我们对视频中的人与事进行类型化处理时，我们是否会考虑到那些类型化之外的内容？当我们通过视频图像看到丰富的人与事，我们是否会忽略普遍意义上的人类形象与教育之间的关系？当我们终于获取到了自己想要的画面时，是否会沾沾自喜，沉浸在这种新奇的发掘过程中，而忽略了要对这种探究方式予以反思？这些问题把我们带入此次视频图像分析的最后环节，也是关键环节——方法论审思。

(一)阐释中的“偏见”

在小组汇报的过程中，有小组成员被边缘化，我们得出了这样的结论：边上两位同学的身体被遮蔽，实际上不是身体意义上的失去，而是社会关系意义上的失去，这种失去也区分了“优生”与“差生”，这种临时性的被边缘化，也是社会关系的反映。但是，我们的阐释就全然合理吗？当我们换一种视野，例如按照戈夫曼(Erving Goffman)的“剧班理论”来阐释这一情境，[注]欧文·戈夫曼:《日常生活的自我呈现》，冯钢译，北京大学出版社2016年版，第155页。课堂中的小组就构成了一个“剧班”：它与社会结构或社会组织无关，而是与维持相关的情境定义的互动或互动系列有关。同样，我们也可以用“常识”来解释这一情境：通常情况下，群体是围绕着一位核心成员进行，因此，在这一个群体中，如果有成员被边缘化，那是极为正常的现象。

基于不同的阐释视角、从不同的理论视野出发，我们会对某一图像序列形成自己的判断，但是，民族志的求知方式始终在提醒我们：要从自身理论视角、思维方式等方面的偏见中走出来，不断求知，在微观生态和人类形象相结合的道路上，深化视频图像的阐释之路。

(二)类型化过程中的“遗失”

基于形式化阐释和反身性阐释，本文案例中的教师身体姿态呈现出四种类型。在比较的视域中观看其他的课堂互动视频，教师的身体姿态又呈现出了其他类型，例如作为概念工具的身体姿态，在品社课教师讲授“东南西北”概念时，往上就是北，往下就是南，教师会用手势分别将上下左右与北南西东联系起来，这种身体姿态是把身体作为知识教学的一部分而出现，也是课堂教学中比较重要的身体姿态，但却不属于上述四种类型。那么，在视频图像分析中的类型化是否会有“遗失”？当带着此次分析的结论观看德国小学的视频时，又出现类型化无法涵盖的现象(见图18、图19)，在这两个德国小学科学的课堂互动中，无论是互动空间还是师生的身体姿态，以及身体姿态与互动情境之间的关系，都呈现出了与前文案例之间的差异。

面对这些类型化之外的“遗失”，民族志的求知方式总是会提醒我们：基于差异思考人类形象与教育基本问题之间的关系，基于人类形象与教育基本问题看待差异。

图18

图19

(三)“打捞者”的姿态

反思已有研究，我们发现，教育视频图像学期许的“三重主体”会被削减成双重主体、单一主体，甚至会呈现出明显的简化思维。在研究中，我们通过视频图像来了解教育事实，充分发挥视频图像作为“可视化工具”的优势，尝试以此来再现转瞬即逝的教育事实。当我们沉迷在视频图像分析带来的这种方法便捷的同时，有可能患上“视频图像依赖症”，热衷于运用视频图像来展示信息，却很少走入视频图像内部，探讨其内在逻辑，尤其是其中蕴含的互动主体的动作及其所蕴含的深层含义。具有“视频图像依赖症”的研究者，也较少走入视频图像背后，对视频图像中呈现的各类事件进行结构化阐释，探讨其中的互动细节与互动过程。

“视频图像依赖症”的研究者，通常会形成“纳凉者”和“打捞者”的身份和心态，能够在视频图像研究中保持冷静客观，他们总是能够对视频图像中的各种现象做出自己有条不紊的分析与阐释，也能够使自己免受干扰，也进而扮演着“演说者”的角色，以自己的视野和眼光言说着那些与自己毫无关系的视频图像之事，他们眼中只有视频图像，没有人。但是，当我们从教育视频图像学的学科立场和基本问题出发时，视频图像分析中的主体意识、生命气息和成长意蕴就纷至而来，这需要我们在分析过程中关注视频图像中的成长之人与其所经历之事。面对视频图像中呈现出的“虚假”互动，我们不能淡然处之，一方面，我们要通过视频图像揭示互动的全貌，另一方面，我们又要以教育眼光审视互动中的人与事，探究能够促成生命成长的互动情境。