高职英语专业学生思辨能力测评量具设计探究

2019-03-06林立芹

职教通讯 2019年20期

林立芹

（山东外国语职业技术大学，山东日照 276826）

近二三十年以来，培养学生的思辨能力在西方发达国家受到高度重视。美国、英国和澳大利亚等国家的教育界人士普遍认为，培养思辨能力将是21世纪教育和研究的新热点。[1]培养学生的思辨能力也是哈佛大学、剑桥大学、耶鲁大学等世界一流大学追求的共同使命。[2]我国颁布的《高等教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》均有意突显了思辨能力培养的重要性。

自20世纪90年代起，国内教育界对学生思辨能力的关注度明显提高，对英语专业学生思辨能力的探究也水涨船高。外语专业学生的思辨能力究竟如何？几种声音值得关注：一种认为，中国大学生总体上思辨能力较弱，不及西方学生。[3-6]据此观点，外语专业学生也不例外。第二种认为，中国大学生中外语专业学生的思辨能力尤弱,逊于其他文科学生，甚至呈“缺席”状态。[7-9]然而，以任文[10]、文秋芳[11]为代表的第三种观点却认为，中国大学生的思辨能力并不逊于西方学生；同时，中国外语专业学生的思辨能力并不弱于（甚至可能强于）其他文科学生。以上论述角度不同，观点不一，仁者见仁，智者见智。但无一例外反映了一个共同需求，那就是引入或开发效度和信度较高的思辨能力测评量具，对学生的思辨能力进行测评。在此背景下，有关思辨能力测评量具的探究呼之欲出并日渐丰富。

一、思辨能力量具研究综述

西方国家对大学生思维能力测评量具的研发始于20世纪80年代，目前已有30余套，大部分测评量具于20世纪80年代至90年代期间推出，且发展较为成熟[12]，文中列举其中7种（见表1）。

表1中的7种量具，大部分量具在20世纪80—90年代期间首次推出。除“剑桥思维能力评测”为英国人开发外，其余均为美国人研发。从测试题型看，选择性客观题为主要形式；从量具类型看，除CCTDI测量人格倾向外（思维人格倾向量具由Peter Facione&N.C.Facione设计，测试受试者的情感、态度、性格、风格等），其他均测量受试者的思维技能。但许多学者认为，完整的思辨能力包括人格倾向和思辨技能。[13]思维的人格倾向作为一种性格特征，是比较稳定的内部动机，是大学生思辨能力测评不可或缺的内容。

表1 国外7种思辨能力量具

相较之下，我国对思辨能力的测评研究仍处于初期发展阶段。相关研究可大致归纳为两类：第一类，以罗清旭、杨鑫辉[14]，彭美慈[15]等为代表的研究者侧重对国外测评量具进行翻译和修订，期望运用“他山之石”测评中国大学生的思辨能力，但因有的题目翻译不够准确，或因有的题目明显不符合中国的社会、文化背景[16]而显得“水土不服”。第二类，以文秋芳教授为代表的国内研究者通过构建思辨能力测评量具的理论框架及层级模型[17]，开展先导研究[18]，自主开发适合中国国情的大学生思辨能力测评量具，并进行修订与信效度检验研究。[19]

以上研究有助于明确我国学生思辨能力的不足，对优化思辨能力的培养策略具有积极意义。但不容忽视的是，不论是对国外思辨能力测评量具的翻译和修订，还是自主开发的测评量具，其测评对象一般为大学生及思辨程度高的中学生。而“大学生”也多指普通本科高校的大学生，针对高职学生的研究还有待充实。从专业类别看，多针对本科高校的外语专业（或商务英语专业），或以本科高校非外语专业的“大学英语”课程为载体开展研究。换言之，针对高职英语专业学生开展的思辨能力测评研究尚处于起步阶段。因此，面向高职英语专业学生探究思辨能力测评问题，对充实该领域的研究具有积极意义。

二、高职英语专业学生思辨能力测评量具设计的宏观思考

（一）以文秋芳教师提出的“思辨能力层级模型”为理论框架

文秋芳教授在借鉴“特尔斐”项目组“双维结构模型”、Paul&Elder的“三元模型”与林崇德“三棱模型”的基础上,提出了“思辨能力层级模型”[17]（见表2）。该模型主张将思辨能力细化为两个层次：元思辨能力和思辨能力。第一层次为“元思辨能力”，指对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能；第二层次为“思辨能力”，包括与认知相关的技能和标准，以及与思辨品质相关的情感特质。两种思辨能力为上下层关系，“思辨能力”受“元思辨能力”的管理与监控。

“思辨能力层级模型”在借鉴西方成熟理论的基础上，兼顾中国学生的特点，且经过充分的研讨论证，是具有鲜明中国特色的外语教育理论。高职教育是我国高等教育不可分割的一部分，具备大学生群体的共性。针对该群体设计思辨能力测评量具，理论上是可以以“思辨能力层级模型”为指导框架的。

表2 思辨能力层级理论模型

（二）以文秋芳团队研发的“思辨能力测评量具”[19]为参考框架

文秋芳教授等提出的思辨能力测评量具题型来源广泛，包括剑桥思维能力评估样题、加利福尼亚高层次思辨技能量表、华生-格莱泽高层次思辨评价、工程硕士考试（GCT）、工商管理硕士考试等10项资源，同时，团队自编了部分题目，涵盖识别假设/论点、推理/形式推理、数字题、图表题、分析案例评价推论等10种题型，共40道题。测评量具题型及举例（节选）如表3所示。

表3 思辨能力测评量具题型及举例（节选）

文秋芳团队研发的量表具有如下特点：一是博采众长，部分题目源自国内外现有的成熟资源，数量多达10项；二是立足学情自主开发，使量表更接地气，更符合中国学生实际情况；三是可操作性强，鉴于思辨能力的分项技能难以与测试题一一对应，《量表》依据题型设计题目，这一做法与智能测试或语言能力测试命题相似；四是《量表》已在12所高校、3个不同年级、81个班级、2 770名学生中进行了测试，具有较好的信度和效度。作为中国大学生群体的一部分，高职英语专业学生具备中国大学生的一般特点。因此，针对高职英语专业学生设计思辨能力测评量具，完全能够以文秋芳教授等提出的“量具”为参考框架。但不难发现，该“量具”全部由汉语编写，题型全部为客观题，这与量具的测评对象（非英语专业大学生）相适应。而面向高职英语专业学生开发设计思辨能力测评量具还应进一步增强针对性。

（三）高职英语专业学生思辨能力测评量具设计的整体思路

如前文所述，高职英语专业学生具备大学生的共性，也有其自身特质。因此，在宏观考虑上，高职英语专业学生思辨能力测评量具，一方面，以文秋芳胶水的“思辨能力层级理论模型”为理论指导，以“思辨能力测评量具”为参考框架；另一方面，根据高职英语专业学生的特质，对“思辨能力测评量具”做出增加或修订，使“量具”更具有针对性。在整体设计上，有以下两点考虑：（1）在内容方面，正如很多研究者认为的，完整的思辨能力包括人格倾向和思辨技能。思维的人格倾向作为一种性格特征，是比较稳定的内部动机，应该是大学生思辨能力测量的不可或缺的内容。[13]任何形式的思辨行为都包含认知技能和情感两个维度，两者互为作用，密不可分。[20]在设计高职英语专业学生思辨能力测评量具时，内容应涵盖思辨人格倾向、思辨技能两部分。（2）在具体设计方面，借鉴文秋芳团队的做法，依据题型设计题目。最重要的是，围绕“高职”“英语专业”两个关键词做好文章，“高职”体现了学生的层次定位，“英语专业”体现了专业定位。两个定位均体现了高职英语专业学生的特质，是突出量具特色的关键点。

三、高职英语专业学生思辨能力测评量具设计的微观设想

（一）职业技能突出：增设职业技能环节测评学生的思辨能力

《国家职业教育改革方案》指出，高等职业学院培养服务区域发展的高素质高技术技能型人才。这一培养定位使高职英语专业区别于普通高校英语专业。《高等职业学校英语类专业教学标准》立足高职英语类专业的职业特点，提出了以“知识”为基础，以“能力”为核心，以“素质”为目标的人才培养规格。其中，以“能力”为核心，指的是以发展语言交际能力、知识获取能力、知识应用能力、社会交际能力、职业发展能力等为核心目标，强调职业技能与职业素养并重，促进学生全面发展。[21]由此可见，针对性与适应性是高等职业教育人才培养的重要特色，与普通高等教育注重“厚基础、宽口径”的人才培养定位有一定区别。[22]可以这样理解，要体现并回应高职英语专业学生的特质，“高职”这一层次定位必须纳入考虑范围；“职业技能”则是绕不开的话题。学生在职业技能环节的思辨表现如何？该如何实施测评？这值得探讨，也是对大学生思辨能力测评的研究是深化和拓展。在职业技能环节中测评高职英语专业学生的思辨能力，应关注以下两点。

首先，职业技能环节中学生思辨能力的体现具有综合性的特点。在重点聚焦方面，根据“思辨能力层级理论”，思辨能力分为元思辨能力和思辨能力两个层次。在职业技能这一环节，学生“元思辨能力”和“思辨能力”融合运用的能力值得期待，也是测评重点。在内容方面，应以“英语+职业”为设计思路，测评学生用英语解决实际问题时思辨能力的表现。在形式方面，立足学生实际，以客观题、主观题两种形式呈现。

其次，开发测评题目。以“思辨能力层级理论”为指导，通过甄选、自主编写两种途径。题目选用方面，可以全国职业院校技能大赛、各省职业技能大赛或行业协会举办的权威性、规范性较强的英语类职业技能大赛题库中甄选。编写方面，注重设计开放式题目，启发学生思维，考查学生发现问题与解决问题的能力。

（二）听说技能较强：增加英语口语环节测评学生的思辨能力

美国著名外语教学法专家Rivers，W.M.认为，人类通过交际活动所获取的信息，45%来自于听，30%来自于说。[23]全球化背景下，广泛的对外交流更加突显了听说技能的重要。另外，在长期实践中，立足高职英语专业学生的专业属性、就业面向特点，加之生源基础整体较弱、学习年限（一般为3年）有限，众多高职院校将“听说领先、读写跟上”作为英语教学默认的实践路径。在这一教学顶层设计的指引下，有的高校通过保障英语听力、口语课程时数，为学生提供更多语言输入、输出机会；有的充实英语第二课堂活动，让学生进行全方位的语言实践，期望多措并举提高学生的英语听说技能。

在“听说领先、读写跟上”的教学理念下，是否可以在英语口语环节测评学生的思辨能力呢？理论上讲，有其必要性，听说能力培养是高职英语专业学生的重要学习步骤，也是一以贯之的学习目标之一。在这一环节学生的思辨能力如何？这值得关注和期待，也具有积极的观测价值。在口语环节的测评应把握好以下三个要点。

首先，应形式灵活。当今社会信息呈现的方式更加多元化，图表、图形、微视频等多样性的信息传递形式跃入受众的视野。出具口语测评题目时，可将图与文字结合，克服信息单模态的不足，增强思辨能力测评效果。

其次，应巧设问题。多角度、多方位设计口语题目，观测学生横向、类比、逆向、联想等思维。施测教师应巧妙地适时设问，激励学生积极思考，引导学生主动发现问题、解决问题，最大限度发挥学生的创造性。

最后，应难度适宜。高职英语专业学生的外语基础相对薄弱，语言综合运用能力整体不高。但恰好，Vivian Lun[24]、任文等研究者认为，二语能力不足一定程度上影响外语专业学生思辨能力的发挥。这启发我们在口语测评环节中，应设置学生熟悉了解、难度适宜、愿意发挥、乐于发挥的口语题目。同时，建议为受测学生提供参考素材（但不应限定学生的思考范围），规避二语能力不足对思辨能力测评的主观影响。