论区域推进“让学引思”课堂改革的教育生态学基础*

张权力，顾俊琪，刘 红

(1． 盐城师范学院 教育科学学院，江苏 盐城 224002；2． 盐城市教育科学研究院，江苏 盐城 224002)

一、区域推进“让学引思”课堂改革概况

2016年8月盐城市教育局颁布区域整体推进“让学引思”教学改革五年计划——《盐城市中小学“让学引思”课堂教学改革行动方案(2016--2020)》(以下简称“盐城市教改行动方案”)。

(一)“让学引思”课堂改革的本真追求

教育实践的目的就是通过提供各种资源和机会去唤醒内在于儿童心灵之中对知识与美德的渴望。“让学”，即要求教师在真实的教学过程之中教师要为学生获得真实的学习经验提供时间和空间；“引思”就是在教学过程中教师要注重对学生思维能力的培养，引发、引导、引领学生思考，增强思维品质，提升思想境界[1]。

“让学引思”目标是通过课堂教学过程实现学生学会知识、学会实践、学会共同生活，完善学生的人格，培养学生的思维能力。促进学生的自由而全面地发展，是教育的本质，也是“让学引思”课堂教学改革的不懈追求和神圣使命[2]。

(二)“让学引思”课堂改革的宏观和微观学校教育背景

以社会分层为标志的社会选择与以升学为标志的教育选择的客观存在，导致支持学校教育教学改革的社会基础依旧有限。从社会大系统的视角来看，学校教育系统从属于社会大系统。以职业分层和阶层分层为主的社会分层通过社会选择来实现，社会选择主要通过学校教育过程中的教育分流和教育竞争来实现。家庭、学校和学生自身都必须面对客观、真实、冷酷的教育选择和社会选择。在此大背景下，学校教育系统中的教育教学改革的空间是有限的。“区域整体推进课堂教学改革不是一件容易的事……不少地区和学校为了赢得中考、高考，宁可挨苦受累，也不愿破旧立新，致使‘教师教得苦，学生学得累’的现象一直存在。”[2]

在学校教育背景中，知识教学为主的“学科中心教学模式”与儿童学习经验获得为基础的“儿童中心教学模式”之间的争论持续存在。“学科中心教学模式”适应了现代社会对学校教育过程中知识传授的效率要求。儿童学习经验获得为基础的“儿童中心教学模式”，是现代教育理念的核心表现。美国著名教育家杜威，特别强调以儿童学习经验获得为基础的“儿童中心教学模式”，其宗旨是通过在教学过程中教师与学生之间民主的教育生活方式的实现来捍卫美国民主、自由价值观。然而，“儿童中心教学模式”相较于“学科中心教学模式”，其知识传授效率低，教育教学成本较高，对教师与学生的素质要求较高。因此，在学校教育史中“儿童中心教学模式”一般适用于学校教育系统中的能够承担较高教育成本的精英学校。在一般大众学校中，仅仅把“儿童中心教学模式”作为一种值得追求的教育教学理念，而在真实的教育教学情境中难以实现。

素质教育背景下，学生核心素养的养成需要强调学生的学习方式的转变。学校要培育学生的核心素养，自然要通过课堂教学，切实转变传统的知识传授占主导的教学方式，为学生主动学习创造条件，使学生获得终身发展必备的主体意识和主动精神，“死记硬背、题海战术是难以培育出核心素养的。‘让学引思’课堂教学改革倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学；教师要在教学中让出时间和空间，为学生营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好学习环境。”[2]

(三)“让学引思”课堂改革区域推进的文化规定性

矛盾是促进事物发展的根本力量。学校教育教学的发展与变革都是在矛盾关系中展开的。“让学引思”课堂改革是在知识教学为主的“学科中心教学模式”与儿童学习经验获得为基础的“儿童中心教学模式”之间进行调整，以形成新的平衡。“让学引思”课堂改革的矛盾双方并不是教学过程中教师与学生的矛盾关系，也不是教与学的矛盾关系。厘清主要矛盾和矛盾的主要方面是实现“让学引思”课堂改革目标的关键。

在学校教育环境中，判断教育教学改革是否成功的标志在于是否形成新的可持续的教育教学生态。区域内部“让学引思”教育教学生态的形成，更有利于整体提升区域教育教学水平，而非区域内仅有优质学校获得突破；更有利于所有学生获得其自身终身发展所需要的核心素养，而非少数学生从中受益；更有利于区域突破社会选择和教育选择对学校教育改革造成的压力。

(四)“让学引思”课堂改革区域推进的现状

根据“盐城市教改行动方案”相关规定，从2016年起盐城市用五年时间分三个阶段区域推进“让学引思”课堂教学改革。

第一阶段(2016年)作为“让学引思”课堂教学改革启动阶段，该阶段主要任务是正视学校教育背景中课堂教学存在各种被动学、机械学，教师代替学、代替思的问题，在全市基础教育学校确立“让学引思”的教学主张，选取改革实验学校。在此阶段，在教育行政力量的推动下，下属区县教育局以及相关学校分别依照要求制定了各自“让学引思”教学改革推行方案。

第二阶段(2017--2018年)为课堂教学改革深入推进阶段，其工作重点是在全市基础教育学校树立“让学引思”教学规范。2018年12月24日上午，盐城市“让学引思”课堂教学改革推进会表彰了盐城市20所“课堂改革先进学校”[3]。

第三阶段(2019--2020年)为教学改革提升年，主要任务是打造教改品牌。当前，区域推进“让学引思”课堂改革处于“打造教改品牌”关键期。以“让学引思”为主题词在中国知网进行文献搜索，从2016年开始至今，共发表文献121篇。“让学引思”教学改革在全国基础教育教学改革领域形成了一定的影响力。

二、教育生态系统的基本特征

教育生态系统是一个内在各要素相互联系，同时又面向外部开放的系统。教育生态系统内部各要素相互联系、相互制约形成有效的运行机制；教育生态系统还与社会大系统发生着关联，社会大系统为教育生态系统可持续发展提供支持。教育生态系统具有整体关联性、动态平衡性和区域差异性。

(一)整体关联性

教育生态系统的整体关联性是指教育系统与社会大系统，比如人口数量、政治制度、经济发展水平等存在关联，以及教育系统中教育制度、师资水平、教育资源丰裕度等各要素之间也存在相互制约相互影响的关系[4]。

首先，教育生态系统是社会大系统的子系统。教育生态系统与社会大系统中的政治系统、经济系统、科技系统、文化系统等进行着人员、资源、信息的交换；教育生态系统与它们之间是一种相互依存、相互适应的关系[4]其次，学校教育系统内部包含了诸多要素，其中教育者、被教育者、教育条件和教育制度是学校教育系统的基本要素，围绕基本要素还可以拓展一系列紧密相关的次级教育要素[4]；这些内部要素只有彼此达到相对和谐的状态才有可能促进学校教育生态系统的健康发展。

(二)动态平衡性

动态平衡是指教育生态系统的稳定性表现为一种动态平衡，是内外部要素结构性力量相互制约的一种结果状态。

首先，学校教育生态系统动态平衡是整体上而言的相对平衡。学校教育生态无疑受到国家政治制度、经济制度、教育法律法规等规范性要求，这种规范性要求实质是国家政治结构力量、经济结构性力量、教育结构性力量发生作用的表现。其次，学校教育生态系统要维持系统内的动态平衡。学校教育系统内部各要素之间也存在不同的结构性力量，诸如相对教育改革态度方面的保守与创新、不同学科之间教育资源分配权的竞争、家校合作过程中家长对学校教育的支持与反对等。

(三)区域差异性

区域教育则是指主权国家内部各个区域在国家教育制度约束和中央政府干预之下对本区域实施的教育，或者是一定区域范围之内所形成的有着某种共同特征的教育[5]。教育生态系统总是与具体的空间相联系，它与所处的空间区域内政治发展水平、经济发展水平与文化发展水平等长期相互作用与相互适应，使其也具有了一定的区域特性。这种特性是区域自然和社会环境不同的反映，也是教育系统在长期发展过程中对各自空间环境适应和相互作用的结果[5]。

三、区域整体推进“让学引思”课堂改革的教育生态学基础

区域教育生态同样具有整体关联性和动态平衡性等特点。探讨区域推进课堂改革的教育生态学基础，实际上是将影响区域课堂改革的内部因素与外部因素看作一个有机的生态系统。区域范围内整体推进教学改革不是简单的通过行政力量推动的技术性变革，而是区域教育教学生态平衡的打破继而再造区域教育教学生态平衡的过程。

(一)系统关联——区域整体推进“让学引思”课堂改革的教育生态的思维方式

以系统关联为主要思维方式思考在区域内整体推进课堂改革，需要获得区域政治系统力量、社会媒体力量、家长群体的支持。另外，在学校教育生态系统内部，要能通过调配教师发展资源调动教师参与教学改革的积极性，并持续性地吸引更多教师加入教学改革行列。最后，学校教育生态系统内部的结构性力量可能对教学改革支持存在限度。

(二)再造生态平衡——区域整体推进“让学引思”课堂改革的教育生态目标

动态平衡是教育生态系统的内外部结构性力量相互制约相对均衡的一种状态。区域整体推进教育教学改革，就是要改变传统教学过程中过于关注知识传授效率而忽视学生真实学习经验的获得的状态；就是要改变社会选择力量和教育选择力量制约教育教学改革空间的状态；也是要应对国家对学生核心素养的强调。但是，原有教育生态的打破，并非轻而易举，其中存在很多保守的结构性力量的制约。因此，教育教学改革是有限度的。

寻求教育行政力量支持、区域整体推进教育教学改革，在打破原有教育生态平衡后，需要重新寻求教育生态的平衡。但是，这个平衡点的寻求需要时间，也需要付出大量努力。在整体设计教学改革的规划中，要凝聚教改共识建立教改共同体；在组织机制上，注重针对不同类别的学校进行具体情况指导，并构建不同学校之间教改资源的共享机制。

(三)持续性的动态协调——区域教育生态的基本特征

动态协调这一生态系统观念对区域整体推进课堂改革的指导作用体现在：要注重分析教学改革中的促进因素和抑制因素，充分发挥促进因素的积极作用，转化抑制因素的负面影响；也要注意教育行政力量的支持固然能够促进教学改革的推进，考虑到持续性的维系教育生态系统的新的平衡也要适当限制教育行政力量，从而凸显教育教学专业力量。

(四)生态系统整体效益提升——区域整体推进“让学引思”课堂改革的价值向度

生态系统的整体效益提升是生态系统发展的最高价值向度。在区域推进“让学引思”课堂改革的过程中，要综合考虑宏观、中观、微观各个层面的影响要素，以实现教育生态系统的整体效益。首先，宏观层面要考虑到素质教育、课程改革、核心素养等相关教育政策以支持区域整体推进教学改革。其次，区域层面要力求将各个有利因素进行统整，发挥出整体性效力。最后，微观层面要对具体学校的教学改革进行设计，以期实现该学校教育生态的可持续发展。

四、“让学引思”课堂改革的区域整体推进机制

在理解区域整体推进“让学引思”课堂改革教育生态学基础的前提下，讨论“让学引思”课堂改革的区域整体推进机制就显得非常必要。

(一)教育行政力量推动机制

依托盐城市教育行政力量，制定“盐城市教改行动方案”等文件；全市各地区、学校随之出台区域整体推进教改方案；市县教育督导力量加大督查力度，促进区域教改进程[2]。

(二)非行政性科研力量介入的拉动机制

整合市局基础教育研究科研力量，成立“让学引思”课堂教学改革研究中心；设立“让学引思”专项研究科研项目；加大区域整体推进“让学引思”课堂改革在理论、路径、方法、评价等方面的研究力度；遴选“让学引思”实验校，强化对实验校课改指导和政策支持；组织全市相关专题科研论文评选活动[2]。

(三)教改典型带动机制

坚持教科研骨干引领，促进区域课堂改革实践的整体联动。以教改名校、名师为全市推进“让学引思”课堂教学实践的骨干力量和先进典型；各县和学校充分宣传本区域“让学引思”教改的成功经验和先进典型；教研部门在不同层面组织评选“让学引思”教学标兵，让更多教师体验课堂教学改革的成功[2]。

(四)主题活动驱动机制

通过举办盐阜名师讲堂和专题沙龙，分批邀请课改专家作课改专题报告，指导全市课堂教学改革的深入开展；召开全市课堂教学改革推进会；名师工作室牵头开展名师课堂教学示范活动，组织千节“让学引思”典型课堂教学案例、课堂教学设计方案征集活动[2]。

五、进一步的思考与讨论

第一，区域整体推进“让学引思”课堂改革直至新的教育生态形成所需要的时间可能需要延长。国家或地方政府制定发展规划时习惯用五年，区域教育教学改革的时间表可能需要更长时间。区域教育教学改革的目标是新的可持续的区域教育生态平衡的形成，这种目标需要持续性地巩固才能缓慢完成。

第二，在“让学引思”区域教育生态平衡再造的全过程中，在不同的阶段需要对主导区域教育生态再造的主体和主导力量进行系统规划。一般而言，在教育教学改革的初期，需要教育行政力量的支持，特别是学校层面的行政力量和行政首脑的前期介入非常关键；而在教育教学改革的中期，需要在不同学校之间建立“让学引思”教育教学专业力量如各级教科研团队，作为区域整体推进“让学引思”主体和主导力量；在教育教学改革末期，涉及到教育教学改革的评价和总结，需要行政力量和专业力量的共同协作。

第三，在创办“让学引思”课堂改革共同体时，需要凝聚多元化的科研力量，特别是高校“让学引思”研究专家等高端且非行政性的科研力量，要全程介入改革过程，以总结和反思“让学引思”区域整体推进过程中经验和教训。

第四，在区域整体推进“让学引思”课堂改革过程中，区域层面的非行政组织建设非常关键。这些非行政组织关系到“让学引思”课堂改革的区域生态的可持续性。区域层面的非行政组织，可以尝试设立诸如区域“让学引思”研究所，校际层面的非行政性组织——“让学引思”校际研究共同体，校际研究共同体内部的非行政性组织——“让学引思”学科教学研究共同体等。

第五，应制定区域整体推进“让学引思”课堂改革五年行动计划到期后教学改革持续努力的方向。区域教学改革的成功需要区域教育生态的支持，然而，区域教育质量的提升或高标准教育现代化的实现，则需要区域教育系统教育生态的整体变革作为基础[6]。