社会文化视角下二语写作的语言促学功能

苏建红 王雅莉

引言

由于二语写作与二语习得的研究目的及认识论传统相异，两者往往被认为是平行存在、相互独立、不可合作的研究领域（Silva & Leki 2004），所以，在20 世纪的很长一段时间里，二语写作在二语习得研究中始终处于非常边缘的地位。这种状况真正有所改变，始于2002 年琳达·哈卡劳（Linda Harklau） 发表的The role of writing in classroom second language acquisition 一 文（Manchón &Larios 2007）。在这一具有里程碑意义的文章中，作者指出，非目标语环境下的外语教／学，口头交际机会很少，自然、真实的口头交际更是罕有，读写反而在外语学习中扮演更为重要的角色。所以，有关课堂或成人的二／外语习得理论若不考虑读写的作用，那就不能算作完整的理论。随后，关于二语写作在语言发展中的潜在作用的研究出现了一批重要成果（如Manchón&Larios 2007；Swain 2006；Kormos 2014；Williams 2012）。同时，二语写作与二语习得的接口研究开始引起一批学人的重视。不过，已有的这一接口研究主要是认知导向（Ortega 2012），极少的社会文化视角的研究也局限于“合作写作”（Marchenkova 2005；覃慧2015）。鉴于此，本文拟从作为书面交际的写作所具有的社会文化性质出发，揭示其语言促学功能，希望以此拓宽国内学界对“以写促学”及其研究的认识，并为二语习得研究者及广大外语教师提供参考。

一、写作的交际性质与外语学习

社会文化理论认为，包括语言学习在内的一切知识与技能的学习都源于社会交际（Lantolf&Thorne 2006），语言的运用是语言习得的前提（Firth&Wagner 2010）。而写作之所以具有语言促学功能，首先就在于其本质上具有对话性（Bakhtin 1986）与社会性（Carter，Lillis，et al 2009），也即具有社会交际性质。当然，任何交际行为都需要至少双方的参与，而作为书面交际形式的写作，一方面写作者可以将其所写交由他人（如教师、同伴等）阅读，从而产生人际互动；另一方面，也是更为重要的方面，学习者可以通过不断的阅读与针对所读的写作，进入“读—写—读—写……”这一持续性的交际状态。在这一“读—写”构成的交际循环中，写作者不仅与已读及将读的他人文本进行互动，而且同自我及潜在读者进行互动。其间，有对已读材料的模仿，有借助他人反馈及未来所读材料的（延迟性）假设检验，也有通过对所读与所写进行反思的规则发现（pattern-finding），而模仿、假设检验、规则发现正是语言自然习得的重要途径。所以“读—写”交际也是个自然的语言习得过程，而写作作为这一交际过程中不可或缺的一环，在二语习得过程中有着无可替代的地位。正如福尔克（Falk，1979：437）所言：“婴孩通过学习说话习得母语，成人也可以通过学习写作学习外语，两者都是语言的习得。”

另外，值得注意的是，只要有感而发、有情可抒，“读—写”互动就是一种完全真实的交际。与此相反的是，非目标语环境下，真实的口头交际场景往往难以构建，为操练口语而进行的角色扮演等课堂教学活动大多属于假性交际。所以，对于课堂教学环境下的成人外语学习，书面交际往往是一种更为有效的学习手段。

二、写作的社会化功能与外语学习

根据社会文化理论，孩童之所以能成功地习得母语，其中一个重要原因就是母语的习得过程同时也是个体社会化的过程，一个与周围世界（人、事）打交道并相互融入的过程，而成人外语学习的失败，其中一个很重要的原因是外语学习往往不是一个社会化的过程，也即学习者缺乏真实的交际，没有机会通过外语与真实的世界打交道从而建立现实的联系。

虽然课堂教学中可以通过情景虚拟、角色扮演等组织口头交际活动，但如上文所述，这种纯粹教学场景中的交际多半属于假性交际，本质上有别于现实生活中的真实交际行为，因为这种交际并不以交际双方的社会权势、社会关系及所承载的文化作为其互动背景，而是在一种相对平等的、中性的、既定的师—生或生—生关系中展开，实际上已被去除真实交际所基的社会性内核。不过，写作如果被看作是一种身份构建行为（Pavlenko&Lantolf 2000），那就可以起到社会化的作用。例如，学术写作的社会性目的就是写作者为了让同行了解自己，融入学术圈，构建专业身份（Hyland 2015；张莲、孙有中2014）。所以写作可以作为一个弥补非目标语环境下外语学习“去社会化”缺陷的重要（几乎也是唯一）的途径与手段。

当然，作为外语学习手段的写作，其社会化作用的发挥应该遵循由点到面的模式，例如从师—生或生—生、小组到班级、年级、学校，再到国内外的学术共同体；而且社会化是一个由浅入深的过程，从被人的泛泛认识，到被周围人或相关人士的全面深入了解，直至被接受、认可、尊重，从而确立自己的身份与地位。但是口头交际（尤其是非目标语环境下外语的口头交际）却由于受到时空与条件所限，往往无法帮助学习者实现这一社会化过程。正是在这一点上，写作可以弥补口头交际的不足，帮助学习者由点到面、由浅入深地完成社会化过程。实际上，当今现代化的通讯手段已经为写作社会化功能的发挥提供了完美的物质保障，外语学习者可以随时随地通过网络与世界各地的目标语本族语者或非本族语者进行各种各样真实的交流。学习者社会化真正实现之时必然也是其外语学习真正成功之日。正是因为语言习得的这一社会化特点，如果想要充分地发挥写作的语言促学功能，写作任务的设计就变得至关重要，即教师必须通过写作任务的设计激发学习者真实的交际意愿，提高其身份构建意识。

三、写作与外语学习中的“脚手架”

根据社会文化理论，教师或他人只有在学习者的“最近发展区”内为其提供适时的帮助，学习者才能有所收获。但是，这种类似于“脚手架”（scaffolding）的提供显然有个基本前提，也即在线交际对象的水平（至少在本次交际之所涉上）必须高于学习者，且清楚其“最近发展区”、愿意并熟知如何提供“脚手架”。而这一条件对于非目标语课堂教学环境下的外语学习，往往难以得到充分保证。但作为真实交际手段的写作，却能超越这一局限，因为写作是一个学习者主动寻找“脚手架”并进行“自我调控”的过程（Lantolf 1994）。

其一，写作可以为学习者持续地提供“脚手架”。写作“白纸黑字”，使学习者更容易全面地注意到自己语言表达与目标语表达之间的差距（gap）及自己语言所存在的缺口（hole）（Swain 1995），从而使其更容易有选择性地注意到来自交际对象或阅读材料中可能的“脚手架”。换言之，二语学习者通过写作能更清楚地了解自己的二语实际水平和潜在发展水平，由此明确自己的“最近发展区”，从而通过积极主动的查阅寻找“脚手架”，或由于写作使学习者对语言更加敏感（黄源深2002），使其更容易发现并利用日后阅读中可能碰到的“脚手架”，以此促进二语能力的发展并产生新的“最近发展区”。在新的“最近发展区”内，又能够凭借更高的二语能力主动寻找更高层次的“脚手架”。这种“自给自足、自我调控”式的学习方式，是一种源源不断、可持续发展的学习途径。

其二，写作可以为二语学习者提供更高质量的“脚手架”。口头交际语境丰富，可借助肢体语言、面部表情等非话语手段达到交际目的。虽然这样通常能够补偿交际中语言形式错误带来的意义缺损（王初明2015），但使用如此碎片化的语言进行交际，学习者很难获得高质量的“脚手架”。此外，由于口头交际“言出即逝”，交际者的表达和反应时间有限，也即对方提供恰当的“脚手架”的时间与学习者接收、内化“脚手架”的时间受限，从而影响语言习得的效果。相反，去物理语境的写作，作为一种精细化、高质量的语言，要求学习者在交际时精确表达意图（王初明2015），这使其在寻找“脚手架”时格外重视语言形式及其与意义的匹配，在注重准确性的同时兼顾表达的得体性，从而有利于语言形式的高度优化。

结语

从以上分析可知，由于具有交际性质、社会化功能及可以带来更多优质的“脚手架”，再加上慢节奏、永久性等特点，写作可以作为非目标语环境下成人外语学习的重要且有效手段。问题是，目前我国的外语教学中，阅读往往是常态，而写作由于常被看作是习得的结果而非习得的原因，作为学习手段，对其使用严重不足，即没有将写作作为促成语言习得的交际过程中不可或缺的一环，帮助学习者构建完整、持久的输入—输出交际过程，从而无法为学习者提供或创造充足、真实的交际机会。缺乏交际机会的语言习得必然是失败的，就像婴孩自己只听不说而欲习得母语一样是不可想象的。所以说，非目标语环境下理想的外语学习模式应该是不断阅读、并针对阅读不断进行写作，从而让学习者进入真正的、持续性的交际状态。