促进大学教师“高质量教学”主动性的相关激励机制

Fred G. Becker

(比勒菲尔德大学，德国 比勒菲尔德 33615)

0 引 言

大学[注]本文主要针对综合性大学，但提出的观点也同样对应用科学大学适用，尽管应用科学大学在此遇到的问题程度不如在综合性大学那么严重。教师在课堂上的教学行为固然是影响“高质量教学”的核心因素，但也仅是衡量学习和教学质量诸多因素中的一个方面。除此，还有其他影响因素：为每一节课做的准备工作和具体实施(注重能力导向性、提供练习、给学生提供咨询等)、教学内容与学生将来职业活动的关联性、与学生的沟通、以及专业的整体构建(其中包括教学内容和教学方法的选择、教师队伍的组建、教室与设施配备等)。当然，大学如果只是有适当的教学设施和在教学上合格的教师是远远不够的。为教学、学习和科研创造相关框架条件，从而形成能够促使教师和大学有真正意愿进行高质量教学的制度才更为重要。因此“高质量教学”往往缺乏的是有足够的、可持续性的和强有力的激励措施，在此并不是说大学和教师总体上来说缺少对教学的兴趣或者不关心学生的学习。从现实存在的激励趋向和向教师提出的工作绩效要求(特别是第三方资助的科研)来看，针对高质量教学尚缺乏有效的激励措施，因为德国的科学系统、科学界，包括公立大学的办学主体在内，都毫无例外地在促使教师和大学专注于提升学术地位和声望的科学研究。如此，教师和大学的行为也合乎逻辑地以自己的利益为重，为避免收入和形象损失而把教学视为“一辆车上的第五个轮子”。如果在大学想要使教学和科研具有一定程度的等值性，则需要国家、大学和科学界切实提供一些适当的物质和精神上的奖励，以促进产生利于教学的行为。因此，对相关框架条件进行最佳设计应该是重点，本文将从七个方面进行论述。

1 为教师创造框架条件是正确的路径

弗里德里希-艾伯特基金会于2017年10月5日在柏林召开了一次主题为“精彩的大学课堂：高校如何实现高质量教学？”的研讨会，笔者受邀为该研讨会作了报告[注]本文主要以作者在该研讨会上做的报告为依据，进行了更新并做出了一些调整。报告的德语原文发表于Spannung im Hörsaal. Hrsg. Borgwardt, Angela und A. Felmet, Hochschulpolitische Reihe der Friedrich-Ebert-Stiftung. Berlin. 2018, S. 68-78. https://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/14345.pdf. Zugegriffen: 13.01.2019.，并浏览了入选研讨会论文集的论文题目后，感到惊喜。因为在过去，就相关主题，讨论更多的是直接的激励措施，如教学奖励、减少教学课时量，尤其是提高教师内在教学积极性。而现在论文集里则主要探讨如何改善在大学和在科学界的相关框架条件，因为这两个场所是教师的主要工作场所。这些框架条件包括对敬业教师的认可、赋予他们自由空间、为他们提供资源，以及促进其进行精彩课堂教学的激励措施(教师们需要具备特定的学科教学能力并在教学中为学生的学习提供支持和帮助)。根据笔者的经验，这些也是确实能够有效促进“高质量教学”的方法——尽管需要的时间周期较长。

2 高质量教学涉及诸多方面，有必要明确其内涵

许多人认为，“高质量教学”指的是教师在课堂上的教学行为(狭义的“高质量教学”)。事实上，饶有趣味地传递教学内容、激励学生共同思考、表达方式易于理解、思路清晰、课件可读性强、创造与学生互动的机会等等也都位列其中。因此，这些也应作为评估课堂教学的重点指标看待。要实现这样的教学，除了教师必须要具备相应的能力和意愿，而且往往这些也受教学活动的举办时间、场地、性质(必修或选修课)以及教学内容难易程度的制约。

如果对“高质量教学”仅作狭义理解，那么往往会忘记对课程的整体设计和大学教学在学生结业后对他们所产生的影响也都应包括在内。具体而言，对课程的整体设计涵盖了诸如提前公告、能力导向、内容选择、内容呈现形式、练习/辅导的提供、给学生提供咨询、标注参考文献等环节。通过分析大学教学对学生在离开学校后产生的影响才更能够衡量教学的质量，也是极为重要的。此外，教师与学生的沟通，例如在向学生提供咨询、与学生通过电子邮件交流等，或者在课前和课后教师的沟通行为也应是一个关注点。同时也要在不同形式和不同层次的教学活动之间进行区别，例如本科阶段与硕士阶段的教学、大课与小课、练习课与研讨课等，由于它们之间的差异性，对高质量教学也应当有不同理解。还应注意教学活动面向的学生群体：由于学生的教育背景不同，他们对“高质量”的理解也有所不同。例如，在“经济学数学”课程中，在高中时期主攻过数学的学生对“高质量教学”的看法就会与高中时期只把数学作为基础课来上的学生完全不同。

“高质量教学”也应在一个专业里得到全方位的体现。具体而言，应涵盖以下方面的高质量：对教学内容和教学方法的选择；专业教学内容与教学活动的安排以及不同层次教学活动在时间上的组合；适合学生群体和学术定位(教学与学习)的教师队伍。同时，“高质量教学”也取决于教室的数量和质量以及教室和提供课程之间的供需情况。笔者认为，在研究“高质量教学”的每个影响因素时，必须要分析相关控制变量(广义上的“高质量教学”)。尤其需要注意的是，教师并不是影响“高质量教学”的唯一决定性因素，各种因素的相互组合与相互作用是至关重要的，这样也才有可能使某些薄弱因素被其他优势因素得到弥补。高校聘任的教师应当不仅是“优秀的大学教师”，还应当是能够最好地满足所有资质要求，即在研究、教学、第三方资助、大学自治、国际化方面都合格的学者。因此，“高质量教学”涵盖了广义上的所有影响因素。

3 德国关注“高质量教学”的要求，并为此积极努力

在这十年里，促进或“鼓励”高质量教学是一个热门话题。几乎在所有的(专业)公共领域，都对高校提出了“高质量教学”、确保教学质量、建立质量保证体系和/或致力于教学的要求。同时也为此设立了公共的激励机制，例如联邦政府启动了“教学质量协定”(Qualitätspakt Lehre)项目[1]、德国科学赞助者联合会(Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft)通过给与优秀教学资助[2]、制定“高质量教学准则”[3]和“卓越教学竞赛”[4]等方式促进各个领域的教学。许多联邦州、机构、大学和资助机构都设立了优秀教学奖，[5]德国科学委员会呼吁建立促进提高教学质量的激励机制，[6]德国高校校长联席会议(HRK)启动了“Nexus”项目。[7]各大学也在加强实施对教学的评估，[8]在教师的聘任程序中提出了试讲的要求，并已得到广泛实施。[9]此外，还在大学内部展开了研究激励措施的问卷调查，[10]设立了大学专项项目，编撰了相关出版物，[11]很多大学还组织了教学日等。大学更加注重学术人员的人才开发，其中高校教学方法培训也被设为一个重点。[12]有些州还在全州范围内建立起了高校教学法培训项目[13]，各种确保教学质量的校际工作组也应运而生。[14]不同参与者的许多举措都旨在提高教学质量：目的是改善学习条件、完善学习项目的建设和课程供给、优化教师的教学行为。诚然，在促进“高质量”教学方面，至少与之前几十年相比，已经做出了很多努力。

但仅“表面上看到的东西”就够了吗？向大学和个人提供的激励和奖励措施是否能设计得使它们可以真正发挥作用？激励措施是否符合目标群体的动机？它们是否在其他(通常是负面)框架条件下也能充分发挥作用？这些措施是否加强了教师们的教学积极性？通过激励措施得以提高的“高质量”教学的积极性在多大程度上能够转化为“高质量”的教学行为或者对此真正的认识？此外，在享有研究和教学自由的科学界，还需要提出一个问题，即对学者及整个大学在多大程度上可以进行目标导向型的引导。[15]

4 政府只在政治上对“高质量教学”感兴趣，但事实上对此呈现的兴趣还不够

从《教学质量协定》(Qualitätspakt Lehre)的颁布来看，首先该协定涉及了数额庞大的资助：2010年，联邦教育与研究部(BMBF)承诺，到2020年为186所大学提供20亿欧元的经费。[16]如果将20亿欧元按照10年期限分摊到186所大学，则每所参与该协定的大学每年获得的经费平均约为100万欧元。当然，每年100万欧元对于一所大学来说是一笔不小的数目。但是，具体到各所大学，例如以比勒费尔德大学为例，如果把来自《教学质量协定》的经费(每年约240万欧元)分配到总共14个学院上，[17]那么每个学院每年大约可以支配17万欧元。从绝对意义上讲，这不是一个小数额，但通过这笔经费，教学质量是否可以持续性地得到提高？尤其资金是用于暂时堵塞漏洞，还是从引导和/或者倡导“高质量教学”的目的出发而使用呢？因此，应当考虑师生比例(北莱茵-威斯特伐利亚的平均值为1∶90，而在“成本较低”的专业，如工商管理等，师生比更小)。尽管如此，如果能够实施明智并完全以目标为导向(BMBF的方案)的方案，则某些方面得到改善还是可能的。

在向大学及其成员提供的激励资金中，用于提高教学质量的资金与提供的研究经费之间应当比例合适。例如，在比勒菲尔德大学，第三方资助总额中只有约4%至5%是用于教学(尽管可能在缓慢增加)。虽然不能直接由此得出在大学层面没有“高质量教学”激励机制的结论，但可以确定的是，为高质量科研提供的激励要高出教学许多倍。如果不成比例的激励状况对大学管理层和大学里其他机构的行为不会产生相应影响的话，则不符合逻辑。

联邦政府和各州卓越计划唯一的关注点是促进前沿研究。据统计，2005年至2017年期间，这一项目下有46亿欧元被分配至屈指可数的一些大学为数不多的项目。[18]虽然这样做是十分有意义的，但另外一方面也体现出研究和教学重要性之间的区别对待。显然，即便没有“高质量教学”，大学也是可以通过科研取得卓越大学地位的。不应忽视的是，教学领域的第三方资助几乎完全仅提供给大学，而对教师作为个体并没有直接的激励措施。

总之，国家财政激励措施无论从绝对值还是从相对值的角度考量都无法真正充分倡导大学(也)向“高质量教学”的方向转变。

5 大学对“高质量”教学的兴趣仍需进一步提升

如前所述，大学的行为方式与科学界高度相似。与在各个学科一样，在大学进行“高质量教学”(一定程度上甚至是可以理解的)并不是十分重要。

至少在几年前，大多数大学显然都没有一个真正的纳入学校发展战略(如果有的话)的“高质量教学”策略。[19]许多大学管理层没有释放出鼓励教学的信号。例如，在与新聘任的教师协商聘任协议时，并未在目标协议中将薪酬与教学挂钩，但在研究或取得第三方资助方面则明确将绩效纳入浮动薪酬的范围。这已足够说明问题所在。聘任委员会也类似：在聘任程序中，进行申请人筛选时，聘任委员会往往并不真正关心申请人的教学能力。只要SCI(科学引文索引)或类似的指标够格，则可以省略试讲，对申请人也未提出展示教学方案的要求，即使上课从教学法的角度看不尽人意，也会几乎不加批判地接受。大学教学方法培训项目主要针对下一代学者，而非“已在职”的教授。但此项目也是在前些年才开始在大学设立的，并且不是强制性地要求所有教师都参加这样的培训，因为这会让教师们“浪费”可以用于实际上更有利于职业发展的科研时间。

关于给与教学和研究在经费上的激励措施已在观点4中阐明。大学之所以有这样的行为方式，并非自身的“过错”，更多地是因为他们采取的行为方式，依据所提供的激励机制。

因此，不能简单被大学在“高质量教学”方面的个别改进蒙蔽双眼；真正起激励作用的东西使促进高质量教学的措施黯然失色，甚至起反作用。

6 科学界对“高质量”教学并不真感兴趣

大学的学者们活跃于自己学科所在的科学界也是必要的。一方面，他们需要通过会议和出版物进行学术交流；另一方面，各个学科里职业上升的重要标准也都由科学界确定。

科学界的文化传统在此显然把科学研究作为关键标准，是教授在大学获得声望、认可度和职业上升的决定性因素。出版物(主要是在学术期刊发表的论文)和取得第三方资助是衡量学者是否成功的重要指标(H-指数、SCI、商报排名、VHB JourQual等)。聘任程序和期刊论文评审中的鉴定报告都出自学术共同体(“同行评审”)，包括向学者发出参加著名学术会议的邀请等，而这些都是推动教师职业上升的因素。同时，相关鉴定报告的对象又以出版物为主。那些在科学界致力于教学的学者在研究领域较少地展示自己，结果导致许多同行在一定程度上会质疑他们的学术能力，从而使这些教师在现实中在声望、认可度和职业上升机会方面都处于不利地位。对大部分普通学者来说，如果在教学方面花费大量时间和精力，则投入在科研和撰写学术出版物上的时间也相对变少。鉴于此，德国科学系统向学者们发出的信号让他们很清楚地知道什么是应该做的，或者换句话说，教师们面对有限的时间知道该如何进行选择。

由此可见，科学界至少没有积极塑造促进“高质量教学”的框架条件。

7 教师致力于教学的主动性

德国的学术系统鼓励(或煽动)教师们一次又一次地向其他大学申请任职，即使他们已经拥有了终身教授职位。因为只有这样，或者只有这样做，才有机会在自己的全职职业中暂时或永久性地实现收入增长，只有收到其他大学的聘任书才会带来加薪。因此，合乎情理并且也是理性的，许多学者的努力便以在聘任程序中的普遍核心标准为导向，即注重科研成绩，忽视教学。[20]

具体而言，在聘任程序中，一般来说主要审查申请人的以下方面：科研质量、筹集第三方资助的能力、教学的质量和参与大学组织管理的积极性。事实上，这些标准的重要性是不等的。在现实中，首要的是科研成果(“衡量”的标准是是否在有影响力的期刊上发表了重要论文)；其次是筹集第三方资助的能力(也有可能这两者会换位)；第三才是教学。不过，通过这个次序还不能完全说明各层级的重要性。各个层级指标之间的距离——至少到第三项——可能很大。一个教师在上述三方面的能力如果不能按照这一次序体现出来，而是特别致力于教学的话，那么对其个人来说是没有利益的。原因在于，一是这样做的后果是收入和形象都受损失；二是实际上高校领导层对“高质量教学”，或者至少给人的印象是并不十分注重，这一点体现于在目标协议中，“高质量教学”几乎不扮演什么角色(见上文)。有观点认为，实际操作中很难衡量“高质量教学”，这固然有一定道理，但归根到底还是托辞。

正如实证研究表明的那样，提供的许多教学奖励对教师们并不能真正起到激励重视教学的作用。[21]虽然得到这样的奖励会给人一种较强的满足感，但还不能从本质上引发教师实施“高质量教学”的动力。此外，能够获得教学奖的教师人数毕竟很少(相对于数量庞大的教师人数，教学奖设置得太少)。教学奖通常只关注教师课堂内外的行为，忽视了学习和教学中的许多其他重要方面。当然，为了在公众心目中提高“高质量教学”的地位，设立教学奖是很有意义的。

从事科研就意味着教师们需要投入大量时间。鉴于此，他们很难能够从有限的时间预算中“省出”为实施“高质量教学”所需的额外时间——特别是如果他们也想还有时间陪伴家人和朋友的话。因此，如果没有适当的、有效的针对个人的激励措施，就难以期望会出现促进教学的行为。但应该指出的是，许多初级研究人员都主动地积极参与教学，因为对一名教师来说，这其实也是他们原生的内在动机。不过，可以意识到的是：破坏这种动机可能比构建它更容易。[22]如果大的框架条件妨碍学者们积极进行“高质量教学”，则相关积极性和能力又有什么用呢？大学里每周九个课时的教学(假设师生比为一个教师教50个学生)只能产出相应的“质量”。此外，空间上和时间上的瓶颈也会导致出现不适当的框架条件，所有这些都会影响到教师是否愿意/能够把建立在原始动机上的“好”行为持续下去。在学生人数不断增加的背景下，当前的一些教学条件根本谈不上是令人满意的。

事业有成的教授们一方面受熏陶于一个教学占次要地位的社会环境中，另外一方面，觉得很自由(确实也享有很大自由权)，一般来说没有很强烈的意愿从用于其他工作和生活任务的时间中抽出一些时间来实施“高质量教学”。此外，也许是上述原因必然导致的，针对“老”教师的大学教学法培训项目太少。[23]

科研助理和新任职的教师往往更容易被大学调动积极性(也包括进行“高质量教学”)，并更具有可塑性。因此，也出于资源有限，或许专注于这些群体，推动他们进行“高质量教学”可能是更有效也更高效的办法。采用完全“自愿”的原则，包括只关注取得教学法证书的方法也都可以废除(在此并不应该把老教师们排除在外，但他们不应当是相关方案或计划的重点)。

在过去二十年里，在大学的教学领域发生了很多变革，尤其是对科研助理而言。需要更正的是：相关培训项目缺乏需求导向性(提供的项目不应当是那些作为培训讲师的高校教学方法论者掌握的，二是大学教师真正需要的)；人力开发部门、参与者和教师之间缺乏系统合作(在大学教学法方面学到的东西应当经过协调转化到日常大学生活中)。

现有的资源条件使教学能力的传授必须专注于选定的目标群体。年轻的学者和新入职的教师应当被作为目标群体培养，即使是一所大学可能会最终为其他学校培养合格的教学人才，或者只能在自己的机构里仅可以取得中期改善。

综上所述，笔者认为，即一所大学应当制定自己的未来工作愿景，并把它纳入学校长期发展战略的一部分。只有这样才能为实现真正的变革奠定坚实基础。如果能在愿景中把“高质量教学”放到与科研至少接近同等的地位，那么就已经铺垫了基石。在此基础上，大学管理层要以行立言，将愿景中做出的承诺落实为真正的行动：创造适当的教学框架条件 (教室、网络学习、咨询服务、人员配置等)；在教师聘任协议中设置教学激励措施；为教师提供先进的大学教学方法培训；遴选应聘教师时也考虑他们的教学能力。如果相关措施面向整个教师群体，往往会遇到预算上的瓶颈。此外，已经在现有系统中被社会化的教师，很难促使他们改变行为。因此，需要将重点放到培养新聘任的教师和科研后备人才上来才是一种实际有效的行动方法。即便它在产生广泛影响方面会需要的时间更长，但比采取无针对性的措施更为有效。

同时，大学的办学主体不要使大学主要的或者越来越多的经费来源受制于第三方资助。因为这样必然会为科研打造强烈的刺激效应，注定了推行“高质量教学”不可避免地受到影响。