德育课程一体化国家框架：来自澳大利亚的启示

陈雄飞 曾文婕

摘 要 澳大利亚政府出台学校价值教育的国家框架并付诸实施，以价值教育为学校工作核心，统领学校课程与教学，为我国德育课程一体化提供了可借鉴的国际经验：国家政策制定以实现人的幸福生活为教育目的，学校则围绕价值教育目标整合课程；鼓励学校自主开发课程内容，师生可以在日常实践中搜集选择内容；课程实施采取创生取向，推动师生深度参与；课程评价关注学生自我感受和行为描述，关注教师的参与程度和幸福感受。

关 键 词 课程一体化；澳大利亚价值教育

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2019）01-00-04

价值教育在世界各国越来越受到重视，道德教育、思想教育、公民教育等都是价值教育的主要表现形式[1]。澳大利亚政府制定了学校价值教育的国家框架（National Framework for Values Education in Australian Schools，下文简称“国家框架”）并付诸实施，使价值教育成为学校工作的核心。围绕“培养什么样的人”和“怎样培养人”的根本问题，各学校在课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面开展改革探索，使学生培养、教师发展、校园文化及社区环境均发生了积极变革，为我国德育课程一体化提供了可借鉴的国际经验。

一、课程目标：聚焦人的幸福生活

澳大利亚在国家层面制定价值教育课程目标，旨在培养青少年学生形成正确的价值观念、有效的价值判断能力和丰富的价值情感信念，从而体验和创造美好幸福的生活。

（一）国家政策制定：以实现人的幸福生活为教育目的

澳大利亚政府制定教育政策时，强调价值教育的重要性。从1999年《阿德莱德宣言》（The Adelaide Declarations）中的“21世纪学校教育目标”到2008年《墨尔本宣言》（Melbourne Declarations）中的“澳大利亚青年教育目标”，都强调了价值教育的重要性，倡导教育要致力于使学生积极面对未来生活，获得美满幸福的生活。

参与“国家框架”制定和实施的澳大利亚纽卡斯特大学教授洛瓦特（Terence Lovat）等人认为，根据哈贝马斯（Jürgen Habermas）的交往理论，重新审视幸福与人生、职业、学业等的关系，追求和实现人的幸福生活，是教育的本真目的[2]。教育不能仅仅有助于知识、技术和成绩提升，还应关注学生全面发展，进行价值引领，这样，能够促进学生成长，改变学生生活，对学生的人生产生深远的影响。

（二）学校课程目标：围绕价值教育目标整合学校课程

价值教育指向于学生心灵、思想和行动等的全面发展，与学校其他课程是一体的，而不应被视为其他课程的“附加”或者教学之外的“负担”。在澳大利亚，越来越多的学校将价值教育作为课程设计和实施的基础，围绕追求和实现人的幸福生活的总目标，统整各门课程教学，并将目标细化到相应的教学之中。

澳大利亚南部的莫德伯里学校（Modbury School）是阿德莱德郊区的小型学校，在征求了家长、教师和学生意见后，自2002年起将学生核心价值培育定位于：尊重、相互依存、卓越、创造力和人权。学校的所有工作和课程都围绕这些目标来开展，校长、家长、教师参加学习培训，达成共识，协同合作。比如，围绕“尊重”这一核心价值，教师会在阅读课上开展社会规则和课堂规则异同的讨论，帮助学生理解人际交往方式的情境性特点，掌握社交技巧[3]。

道德与幸福是人生的两大主题，道德与幸福的关系既是思辨领域的理论问题，也是日常生活的现实问题。西方哲学家如亚里士多德、康德和黑格尔等都认为道德与幸福是统一的，即德福一致。中国传统文化也强调德福统一。德福一致是对道德与幸福关系的理想追求。但在当前中国社会转型时期，道德与幸福的一致关系出现分裂，工具理性盛行，更有甚者在追求幸福的过程中以道德失范为代价。在我国德育课程一体化实践中，应回归价值理性，重新审视德育课程的目标定位，观照人的精神追求和精神幸福，将实现德福一致纳入德育目标体系，促使学生在修养道德的同时成为一个幸福的人，成為一个构筑幸福社会的人。

二、课程内容：鼓励学校自主开发

澳大利亚实行“国家框架”指引，各学区和学校自主选择和组织课程内容。

（一）内容来源：国家倡导-学校主导

“国家框架”倡导推行九种价值：关心与同情、竭尽所能、公正、自由、诚实、正直、尊重、理解和宽容。各学区和学校可以根据实际情况，选择适合自身文化特色的价值主题和内容。比如，昆士兰地区学校重点关注生活价值和关系，马龙达市教育联盟则选取了尊重和宽容。这些学校多是依据本地区最需要解决的实际问题来选择内容。

（二）内容选择：师生在日常实践搜集

随着社会发展，澳大利亚课程内容研究出现从侧重知识选择到关注核心学习领域或学习经验的转变。精神层面的价值观念、信念、态度及情感，生成于实践且融入到日常生活的点滴之中。“国家框架”强调教育实践的重要性，认为只有源自日常生活的，同时又满足课程要求的活动，才具有充分的教育意义。

在格里菲斯大学教授弗雷克利（Mark Freakley）等人编写的《学校价值教育：学生咨询辅导手册》中，可以找到很多课程内容筛选的案例。比如，在“关心与同情”为主题的课堂上，教师通过讲解在超市中听到的三个女生嘲笑老人长相的小故事，让学生从不同视角加以思考，鼓励学生发表有分歧的意见，引发学生讨论并达成较为一致的价值标准，形成关心和同情的观念[4]。

我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”，明确了社会主义核心价值观在学校德育课程中的地位，也为德育课程一体化提供了内容框架。践行社会主义核心价值观，也是实现幸福的内在要求。国家层面的富强、民主、文明、和谐，为追求幸福提供前提和保障；社会层面的自由、平等、公正、法治，为实现幸福营造基础和环境；个人层面的爱国、敬业、诚信、友善，则为追求幸福指明途径和方法。学校可在调研学生、教师和社区需求等的基础上，从相应的核心价值观切入进行课程内容开发。

三、课程实施：推动师生深度参与

澳大利亚是联邦政府制定教育政策，各学区和学校根据实际情况进行实施。联邦政府斥巨资支持学校将价值教育作为核心工作，开展了优秀试点学校项目计划，试点学校师生深度参与，将价值教育落到实处。

（一）创生取向：师生联合缔造教育经验

创生取向是指在课程实施过程中，通过师生的互动和参与，创造生成预期之外的教育经验。“国家框架”中的一系列价值不可能直接成为师生教与学的材料。身处价值教育活动之中的教师和学生，需要重视利用社区环境、生活经历等，开展行动研究，生成新的教育经验。

克里斯汀是弗里曼特尔兰斯霍尔特学校（Lance Holt School）的小学教师，她长期致力于学校价值教育工作，在价值教育框架内开展所有课程与教学实践。克里斯汀在阅读教学课中发现，学生的讨论往往会受教师的个人价值观影响。为了消除教师的个人偏见造成的影响，她在阅读活动中安排学生结对子，要求每对学生针对阅读材料提出2-5个问题，并把问题传给班级其他成员知晓和回答。不同问题的生成与传阅，使学生看到其他同学的不同视角；讨论和争辩，则让学生学到如何理解和调和不同甚至对立的观点。师生在阅读和问题分享过程中，既生成了课本中未提到的现实生活会遭遇的价值难题，增进了对自己、对他人和对世界的认识，又培养了同情和宽容等品质[5]。

（二）行动研究：主动参与社区生活实践

教师通过引导学生去关注自己、同伴、家人及邻里的日常生活实践，感受价值冲突，悉心体察寓于生活琐事中的价值并参与社区建设和环境改善。澳大利亚维多利亚州自1999年起在中小学施行学生行动团队（Student Action Team）项目研究实践。每所学校设立一个10人左右的学生团队，由5-12年级学生自由組队而成，对社区和学校的各类安全问题进行调查研究，积极行动起来改变社区现状。学生行动团队既可向相关政府部门提出政策建议，也可呼吁号召社区、学校、家庭等各方协调改进安全工作。实践的目的，是通过让学生亲自调查并参与改进社区安全问题，提高其自身的安全意识，降低社区安全风险。2005年后项目得到进一步推广，研究主题不再仅限于社区安全，而是根据不同社区特点涉及到学校文化、环境保护、心理健康、移民融入等主题。加强学校与社区之间的互动，建设关爱学校的社区，有助于改善教师和学生的学校生活体验，同时有效促进学生的学业成绩[6]。

我国的德育课程不能停留于目标和内容设计层面一体化，还需推动实施层面的一体化。促使学生内化社会主义核心价值的幸福内蕴，关键是让学生在课程实施过程中主动参与并积极体验。幸福的体验是学生内化德育内容的“催化剂”。师生深度参与，构建学校、家庭、社区三位一体的实施机制，让学生在校园学习和社区生活中获得幸福感，才能真正提高德育实效。

四、课程评价：关注人的幸福感受

学生在价值教育课程中的成长，不能只通过教师给学生打分数或等级来衡量，而应注重学生的自我感受和成长记录描述。课程评价也不能忽视教师，应对教师的参与度等进行测评，提升教师在课程设计与实施中的效能感和幸福感。

（一）关注学生的自我感受和行为描述

学生对自我观念和行为变化的感受是直观的。纳瓦尔兹（Darcia Narvaez）等人的综合伦理教育（Integrative Ethical Education）研究表明，学生在课程中的行为和感受远比掌握伦理知识重要，应对学生的努力、自我实现、社会化状态等进行评定，鼓励学生认识自己的优点和缺点，制定个人实践目标[7]。学生评价可以采用描述自我感受和行为变化，多用提交心得体会或讲故事的形式。2009年11月在墨尔本举办的价值教育评价研讨会上，主办方就是采用了14个由学生、教师和研究者所讲述的故事来描述价值教育的效果[8]。

（二）关注教师的参与程度和幸福感受

学校尊重教师在价值教育中的地位和作用，创设交流机制，征求教师的建议与意见。一开始，大部分教师不愿意参与价值教育研究项目，认为增加了工作量等。通过接受培训和参与项目，一些教师在教学实践中感受到了学生和自身的变化。比如，学生在学科学习中的表现和成绩日益向好的方向发展，师生关系的角色重构提升了教师的效能感，学生行为和学校气氛的改善也增进了教师自己的幸福感。实践表明，价值教育不仅能帮助学生提高学业成就，更能提升学生和教师的幸福感受，幸福本身就是重要的教育成果。研究者通过对教师和学生进行前测、后测，发现师生的自我评价发生了很大改变，96%的教师认为价值教育很重要，97%的学生尝试“成为一个更好的人”[9]。

在职前教师培训方面，澳大利亚将价值教育作为新教师培训的基本内容，取得良好效果。参与培训的职前教师表示：我以前没有想过要在学科课堂中开展能培养孩子们同情心的活动……这是很好的学习方法，让我觉得自己是个好老师[10]。

近年来，我国在德育课程评价内容、方法等方面取得了一定成效，但在实践中也存在一些问题，如评价结果和德育工作没有形成良好的互动关系、评价目的指向偏差等。这就需要改变学生、教师在评价过程中的“被评价”地位，关注师生的真实感受，加强师生对德育课程认同感的研究，测评学生对社会主义核心价值观的内化程度等。课程评价的目的是分析课程开发、实施等方面的不足和问题，为德育课程一体化工作提供实证依据，帮助德育工作者循证做出相应的课程决策，进而发挥课程育人的整体效应。

参考文献：

[1]吴亚林.价值教育及其在教育中的定位[J].教育研究与实验，2011（4）：22-26.

[2][5]Lovat，T.et al.Values pedagogy and student achievement[M].Dordrecht，Heidelberg， London， New York：Springer，2011： 62-63， 88-91.