比设计更重要的是躬行

李葆春 曾艳

在聽课及与老师们交流中，发现低段老师对写话指导呈现出截然不同的两种状态。要么一句话一句话地教学生写，要么几乎不指导，随机写在书上的空白处了事。

低段写话要不要指导？怎样指导？写话指导的侧重点在哪里？为了澄清这些问题，引发老师们关注课标要求，用好统编教材，我决定以“如何依托教材指导学生写话”为主题，以课例为抓手，开展一次区域主题研讨。

芙蓉区大同古汉城小学低语组承接了此次研讨任务，他们选择了二下第七单元“养小动物”这个写话内容（见下图）开始研课、磨课，在集体研究的基础上，由曾艳老师执教指导课。

首先是研读教材，明确写什么。

从题目要求看，重在写理由，至于小动物的样子、习性等特点不是要写的内容。从“试着多写几条”这个要求看，学生写一条理由可以，写两条、三条也可以，鼓励多写，不限定一定要写几条。

第二步就是到课堂去实践，落实目标。第一次尝试：为学生搭建“写”的支架。

在集体备课中，老师们都认为学生是不会写的，所以，都认为应该搭建“写”的支架。有的建议一句一句教学生写；有的主张提供连接词，如“同时”“并且”等，给出范文，让学生用上连接词写一段连贯的话。听起来很合理。

于是曾艳老师到课堂实践，导入新课后，指导学生用“因为______________，所以我想养一只______”这样的句式写话。结果，学生没有想象中跃跃欲试的精彩，整体兴趣不高，课堂沉闷，虽然大多数学生能写出来，但是写出来的话几乎千篇一律，基础差的孩子还是写不出来。效果不理想。

曾艳老师反思：为什么美好的设想不能变成美好的现实？一定是设计出了问题。学生真的写不出来吗？一定要给个句式来说吗？在母语环境中生活的学生，上学前就已经能与人无障碍交流，“因为……所以……”这样的句式更是常用，如果还是教学生用这样的句式说话，是不是低估了学生的能力？再者，说理由也不一定非得用上“因为……所以……”学生兴致不高的原因应该是老师太主观，“框”得太死，忽视了学生的已有经验。

老师们再次研读语文课程标准，课标对于写话要求如下：

短短的三条要求，“兴趣”“乐写”是关键。

意识到这一点，老师们放弃了让学生照样子写的设想，一致认为以调动兴趣、自由表达为主。但老师们还是坚持要有指导，指导放在学生写完后进行，以学生的写话为范文，指导如何写好。于是有了第二次尝试。

第二次尝试：先写后改。

一上课，老师围绕“喜欢什么小动物”这个话题，与学生交流。学生畅所欲言，课堂气氛极为活跃。之后老师没有多说什么要求，直接让学生动笔写“理由”。10分钟左右，大多数学生完成了。于是老师拿来一位中等程度的学生的写话投影，开始讲评。先说标点符号的使用是否正确，这一点，小朋友还能举手发言；接着看看句子是否完整及是否写得有条理，这下，学生举手寥寥，开始心不在焉。勉强讲评完毕后，请学生根据老师的讲评修改自己的写话，结果基本上不会修改，开始写的什么样还是什么样。一堂课下来，开始兴趣盎然，最终变得索然无味。设想再一次与现实产生了落差。

课后曾艳老师反思：按说先写再指导再修改，基于实践，学生对教师的指导应该听得进去，应该越写越好，怎么会是指导前后没有差别呢？是什么让课堂渐渐沉闷？思考教学过程，应该出在讲评环节。不鼓励每个孩子就开始讲评，会不会让孩子们觉得没有被鼓励就直接否定了？没有得到鼓励与肯定，兴趣自然就灭了。低段要不要理性地讲评修改这回事？

是啊，到底要这样细致指导修改吗？再次学习语文课程标准，并且把低年段要求与中年段进行比较。

比较中发现，低年段写话，除了“兴趣”外，没有对“条理”提出要求，没有“写具体”的要求，对于标点符号也是“学习使用”，更没有如中段那样提出“修改错误语句”的要求。

看来，还是老师要求高了！是老师的高要求让学生茫然无措！鼓励再鼓励是低段写话时教师最应该做的。认识更清晰了，于是有了第三次尝试。

第三次尝试：创设情境，我手写我心。

教学从孩子们爱玩的猜谜语开始，谜底是孩子们熟悉的“兔子”。接着老师就势引导说话：如果让你们养一只小兔子，你们愿意吗？能说说你的理由吗？就这样，在不知不觉中，学生已经进入到本次写话的情境中了。同学们纷纷举手表达愿意养小兔子的理由，教师随机板书思维导图，意在引领学生说话的方向，渗透有条理说话的意识，但老师并没有刻意要求。

在集体说养兔子的理由后，分组自由说想养其他动物的理由，教师到组间倾听指导，再指名学生各自说理由。经过这样的过程，学生要养的动物真不少：鹦鹉、小猫、小狗、松鼠、小鸡……话匣子完全打开了。整堂课，没有了老师喋喋不休的说教，而是如朋友般在学生说不清楚的时候，就帮他一把，在学生的想法有偏差的时候，就引导一下。

课堂中有这样一个小细节，实录如下：

生：我想养一只狗，他可以陪我玩，还能看家，它长大了我能骑着它到处跑。

师：狗狗可能不喜欢你骑着它，你们可以一起散步，一起跑步。

没有“不要”“不能”的断然否定，巧妙的引导让学生感受到了被认同与理解的舒服，又纠正了不妥帖的说法。

在充分说的基础上，老师设计了一个有意思的情景：给爸爸妈妈写信（给出信的开头结尾，学生填内容即可），说明自己想养一只小动物的理由。并且进一步鼓励：理由越充分得到同意的机会就越大，所以你可以多写几条理由。真实的情景，让学生兴奋不已。

10分钟后，每个学生都写完了一段话。老师选择了几段，从标点使用和句子通顺两方面简单评价，再让学生读读自己的话，看看有没有字、标点要修改。在这个过程中，老师一再强调：修改是为了让爸爸妈妈看得懂，能更好地实现我们的愿望。因为有了情境，学生不觉得要求是额外的，每个孩子都在认真读句子、修改标点。至于条理的问题，老师只是给建议：如果这个句子这样调换一下就更好了，没有刻意强求。

这堂课达到了预期目的：学生在老师营造的情境中自由表达，这正是理想中的低段写话课的样子。最后，以“课+执教者反思+教研员点评互动”的形式面对全区教师呈现主题教研的过程，收到了很好的效果。下面是部分学生的当堂作品（曾艳老师提供）。

一次真实的主题教研，一次真实的研课磨课过程，让我这个组织者也有很多思考和感悟。

第一，基于问题以课例为抓手的主题研讨，以可观的课堂为媒介，便于教师接受课程理念。以这次写话研讨为例，所有老师都知道“兴趣”在低段写话中的重要性，但是如何落实到教学中去，没有这样的磨课过程是没有办法体会到的。而现场课和执教者反思，让参与活动的老师有了反思自己教学的参照物，容易与执教老师产生共鸣。教研员用课标理念指导下的点评，能让老师们对课标要求有更深刻的认识和體会，有了改进教学的方向。

第二，教研组承包的形式，利于教研员集中跟进一个学校语文组的校本教研，利于语文组和教师的成长。集体备课—上课—集体反思—再上课……老师们在实践中发现问题，在研究中成长。

第三，统编教材好用，用好不易。除了认真学习课标、研读教材外，还要发挥校本教研的优势，既要集体备课“说文论道”，更要多多实践与反思。

以写话为例，统编教材写话练习从二年级开始正式编排，二上3次，二下4次，具体内容如下表。从话题上看，都与学生生活经验紧密相连，学生应有话可写。

比如“一个好朋友”这个话题（如下图），怎么指导好？并非老师想的那么复杂！孩子们既可以写一段话，也可以像教材中那样，用表格形式完成这次练习。