哈佛大学哲学通识教育研究

王亚杰

河北大学，河北 保定017000

相对于专业教育，通识教育是涵盖多种知识领域的普适性教育。其中，哲学通识教育是它的一个重要组成部分。哈佛大学哲学通识教育改革历经一百余年，已形成了完整的教学体系和鲜明的教学特色。从目前来看，我国研究哈佛大学通识教育的成果颇丰，但具体研究哈佛大学哲学通识教育的成果较少，研究的文本也大多局限于哲学通识课程方面，而不是哲学通识教育整体。本文从哈佛大学哲学通识教育改革与发展的历程着手，阐述了几次重大的通识教育改革对哲学通识教育的关注与改革；随后考察了哈佛大学哲学通识教育的四大鲜明特色；最后落脚于对我国大学哲学通识教育改革的启示。当前我国大学哲学通识教育改革虽有较大进展，但仍处于初级阶段。对哈佛大学哲学通识教育进行研究，有利于我国大学哲学通识教育改革的发展。

一、哈佛大学哲学通识教育的改革与发展历程

哈佛大学的通识教育改革与发展大致经历了五个时期，即艾略特“自由选修制”改革、洛厄尔“集中与分配制”改革、科南特通识教育改革、罗索夫斯基“核心课程”改革和新世纪“核心课程”改革。这五个时期的通识教育改革历程同时包含着哈佛大学哲学通识教育的改革与发展历程。哈佛大学在艾略特、洛厄尔通识教育改革时期产生了哲学通识教育认知萌芽；到科南特通识教育改革时期研究了学习哲学通识课程的有效方法；再到罗索夫斯基通识教育改革时期开始将哲学通识课程列入“核心课程”；最后到新世纪通识教育改革时期大范围地扩大“核心课程”中哲学通识课程的数量。总之，哈佛大学的通识教育在多次改革中不断完善自身，已趋于成熟。这样的背景下，哲学通识教育改革也得以稳步进行。

哈佛大学通识教育改革起源于艾略特①（CharlesWilliamEliot）“自由选修制”改革和洛厄尔②（AbbottLawrenceLowell）“集中与分配制”改革。“自由选修制”是指在本科教育阶段，哈佛大学减少通识教育课程中必修科目的数量和比重，大幅度提高选修科目的数量和比重，给予学生自由选择课程的权力，使学生能够尽可能多地学习不同领域的知识。由此，“自由选修制”改革在一定程度上给予了哈佛大学本科教育阶段发展通识教育的机会。但是，由于“自由选修制”制度不完善，而出现了滥用选修制的现象，有些学生的选课理由大多不是求知而是课程的容易程度和自己的时间安排，学生的学习时间和学习质量无法保证。“集中与分配制”用集中“基础课程”和分配“选修课程”相结合的方式，既保持了“自由选修制”扩大学科领域的优点，也保证了学生基础课程的学习。“集中与分配制”通过给“自由选修制”增加约束，保证了通识教育的质量。

以上可以看出，这两个时期的通识教育发展历经波折，处于探索阶段。学科分配的笼统性导致哲学通识教育还没有被单独提出来。但是，他们对哲学的重视已经在通识教育改革中体现出来了。艾略特在实行“自由选修制”的初期将哲学学科仍然放在了必修的科目上，不供学生选修，这充分说明艾略特认为哲学是适合让全体学生共同学习的。洛厄尔在“集中与分配制”改革时期提出，无论是人文学科、社会学科，还是自然学科都要有相对应的基础课程，而哲学基础理论就属于人文学科的基础性课程。总之，尽管哲学通识教育在“自由选修制”和“集中与分配制”改革中还未有实质性的进展，但是对哲学通识教育的认知已处在萌芽阶段。

洛厄尔的“集中与分配制”改革在运行中逐渐展露出种种弊端，并已无法适应多元化时代的发展。科南特③（JamesBryantConant）认识到了现实社会的多元化趋势和教育职业化的倾向，并提出通识教育的任务是培养负责任的美国公民以及给予公民共同的价值观。[1]（P132）这在当时引起了学界和社会的广泛褒奖，但同时也遭受指责，即科南特的通识教育改革缺少对哲学的关注。这个遗憾直到1945年《哈佛通识教育红皮书》发表才得到弥补。《哈佛通识教育红皮书》中关于哲学通识教育有专门的表述：“（我们建议）应该有一门哲学课程提供给那些想要在大学一二年级学习哲学方面通识教育课程的学生……为了使哲学方面的课程能够与通识教育的目标相适应，这里有多种方法来组织哲学课程中所需的内容……分析六七位伟大哲学家的主要著作是哲学A课程一直沿用的方法……我们认为，这种学习方法并不是学习那些伟大哲学家们的哲学思想的唯一方法。另一种学习的方法是研究如下的一些问题：因果关系、变化、自由意志和真理。第三种学习方法是研究哲学的类型，诸如唯心主义、实用主义、自然主义和唯实论。从效果上来看，这三种学习方法——有关大哲学家、哲学论题以及理论体系的研究——是不可分割的，因为任何一种方法的运用都要涉及其余的两种方法。与刚才提及的那些方法完全不同的是，鉴于将来有关通识教育的哲学课程还会有所发展，我们还应当建议另一种方法。在哈佛学院，已经试验过这种学习方法，并且在初学哲学的学生中有了比较明显的效果。这门课程的目标是研究我们文化中的哲学遗产。西方文化可以被比作一个由希腊文化、基督教文化、科学和民主的细流汇集而成的大湖泊。以这些细流为基础的哲学课程能够提供一种绝对有价值的方法，去考察理性生活的诸多观念，井然有序的、可知的世界的原理，信仰、位格神以及人类个体的绝对价值，观察和试验的方法，经验性法则的概念，以及有关人类平等与友爱的学说。”[2]（P164）从中可以看出，在1945年《哈佛通识教育红皮书》发表以前，哈佛大学就已经开设了哲学通识课程，实践了不同种类的学习方法，并且已经得到了良好的实施效果。总之，从《哈佛通识教育红皮书》中有关哲学通识教育的内容可以看出，哈佛大学在哲学通识教育方面已经有了较为丰富的实践经验。

遗憾的是，科南特的共同价值教育理念最终没能扭转社会多元化的局势，《哈佛通识教育红皮书》带来的巨大轰动最终也没有真正地改变教育职业化的趋势。随着哈佛大学新一代领导人博克④（DerekBok）和罗索夫斯基⑤（HenryRosovsky）的上任，新一轮的通识教育改革应运而生。博克主张用新的“核心课程”代替旧的通识教育课程，并授命文理学院院长罗索夫斯基主导“核心课程”改革。罗索夫斯基与核心课程委员会历经一年的研究、讨论、改善，最终制定了核心课程的实施计划并发表了《核心课程报告》。罗索夫斯基在《核心课程报告》中阐释了什么是“有文化的人”，其中的一条是“一个有文化的人应该具有一种批判意识，能够获得并运用关于宇宙、社会和我们自身的知识的理解。”[3]（P133）这说明罗索夫斯基的“有文化的人”的基本标准包含了对哲学素养的要求。其实早在这之前，哈佛大学通识教育课程改革和评价委员会所做的关于定义本科教育的报告中就已经显现出对哲学的关注了，报告明确指出受过本科教育的人要“拥有对宗教和哲学主流概念的理解力”。[1]（P137）除此之外，1977年6月，在正式开设核心课程⑥之前，罗索夫斯基专门组织了5个教师小组来研究核心课程的开发与实施，其中就包括社会和哲学分析研究小组。以上这些都充分表明哲学通识教育已经被明确列入“核心课程”通识教育改革的行列。

进入21世纪，随着世界多元化、全球化的深入，核心课程因其过于统一化的标准而受到批评。2007年，萨默斯⑦（LawrenceH.Summers）和科比⑧（WilliamC.Kirby）以及哈佛大学通识教育委员会共同发起了以培养“全球化社会公民”为目标的新世纪核心课程改革。新的核心课程改革共涉及8个学科领域，其中的伦理推理类、文化与信仰类、实证推理类与哲学有密切的联系，它们分别涉及哲学的二级学科：伦理学、宗教学和逻辑学。与哲学相关的核心课程数量占相当大的比例，据学者调查，伦理推理类中“所有独立开设和被承认通识学分的31门课程都属于哲学类……文化与信仰类通识课程共有39门，其中有22门课程属于哲学类课程，占一半以上”。[4]（P112）在课程内容上，伦理推理类探讨伦理学基础理论、具体哲学家伦理思想、伦理学对当代的影响等问题。文化与信仰类包括有“圣徒、异端与无神论者：宗教哲学历史导论”[4]（P112）“从《希伯来圣经》到犹太教，从《旧约》到基督教”[4]（P112）等课程。实证推理类则直接开设“演绎逻辑”这样的哲学专业课程。这些足以说明哲学通识教育在新世纪核心课程改革中有了实质性的进展，也意味着哈佛大学哲学通识教育改革进入成熟阶段。

二、哈佛大学哲学通识教育的特色

哈佛大学哲学通识教育历经多年探索已经形成了鲜明的教学特色，主要表现在以下几个方面。

（一）设立专门的哲学通识课程委员会

从科南特通识教育改革伊始，哈佛大学就开启了设立通识教育委员会的传统，专门管理通识教育事宜。罗索夫斯基的核心课程改革细化了分工，分别成立了核心课程常务委员会和学科分委员会，其中就包括社会分析和道德推理委员会。社会分析和道德推理委员会的职责是“提供这一学科领域的教师，准备陈述该领域的目标，确定合适的课程，提议和发展新的课程，向常务委员会提出维持和创造最高质量核心课程的建议和获得资源”。[1]（P140）21世纪新的核心课程改革管理机构沿用了这一办法，只不过替换成新的核心课程常务委员会。在哲学通识教育方面同样成立了伦理推理类、文化与信仰类、实证推理类分委员会，专门为哲学通识课程服务。哈佛大学通识教育管理机构从上至下都实行“委员会”的形式，它的优点在于不隶属于任何“行政机构”，并且委员会的主体由教授和学生构成，能够纯粹地为通识教育服务。哈佛大学哲学通识课程委员会的设立保证了哲学通识课程的顺利开展，保障了哲学通识教育的课程机制、教学机制和评价机制有效运行。

（二）设置具有跨学科性质的哲学通识课程

一直以来，哈佛大学通识教育课程设置都非常注重跨学科研究，哲学通识课程也不例外。《哈佛通识教育红皮书》中专门描述哲学内容的部分，指出“西方文化可以被比作一个由希腊文化、基督教文化、科学和民主的细流汇集而成的大湖泊。以这些细流为基础的哲学课程能够提供一种绝对有价值的方法”。[2]（P165）这表明哈佛大学应用了哲学通识课程与希腊文化、基督教文化、科学与民主思想相融合的教学方法。罗索夫斯基核心课程改革中的道德推理课程要求学生要额外阅读关于正义、法律、义务[1]（P161）的著作来理解道德问题。新世纪核心课程改革中的哲学通识课程存在有交叉学科，如“当代政治中的伦理问题”“印度教的文化与艺术世界”[4]（P112）等。跨学科研究的哲学通识课程不仅可以使学生更好地理解哲学知识，而且能够培养学生成为“完整的人”。

（三）尊重原著

尊重原著是哈佛大学哲学通识教育一直沿用的教学特色。《哈佛通识教育红皮书》中有提到过“分析六七位哲学家的主要著作”的学习方法；罗索夫斯基的核心课程改革中，道德推理类课程目标同样要求学生要把握“原著”中的主要思想；新世纪核心课程改革中的哲学通识课程直接将原著设为课程名称，如“从《希伯来圣经》到犹太教，从《旧约》到基督教”，甚至有些课程目标会“特地提醒学生要慢——慢——阅读原典”。[4]（P125）

（四）采用课程嵌入式评价模式

哈佛大学通识教育评价方式一般是两种：标准化测试和课程嵌入式评价法。标准化测试是指统一的、一次性的、有固定模式的评价方法，而课程嵌入式评价法是指灵活的、具有反馈性的评价方法。课程嵌入式评价法的灵活性在于它不设定固定的评价标准，由授课教师根据具体的教学实践制定具体的评价方案，例如，可以选择统一考试的方式，也可以选择课堂表现评估、读书报告、论文的形式等。它的反馈性在于授课教师可以依据评价结果改善课程目标和教学计划。对于哲学通识课程来说，它的教学目标（如批判性思维与交流能力）相对笼统和模糊，标准化测试无法真正衡量学生的哲学素养，其结果可能不够准确和公正。课程嵌入式评价法将评价权力下放给授课教师，教师可以兼顾教学实践和哲学特性设定合理的评价方式，并且在学生学习过程中持续评价，而不是只做终极性评价，最后依据评价结果不断完善课程目标和教学方式。总之，课程嵌入式评价法可以在哲学通识教育教学实践中，实现课程目标、教学方式和教学评价三者相互影响、相互渗透。

三、哈佛大学哲学通识教育的启示

我国哲学通识教育历经了几十年的实践探索已呈现出丰富的成果，但整体上还处于初级阶段。而哈佛大学哲学通识教育已历经一百余年，教学经验丰富且形成了完整的教学体系和成熟的教学特色，对我国哲学通识教育改革有很大的借鉴意义。

（一）设立以教授和学生为主体的哲学通识教育管理与服务机构

哈佛大学通识教育管理机构从上至下都实行“委员会”的形式，它的优点是不隶属于任何“行政机构”，并且委员会的主体由教授和学生构成，能够纯粹地为通识教育服务。哈佛大学哲学通识课程委员会的设立，保证了哲学通识课程的顺利开展，保障了哲学通识教育的课程机制、教学机制和评价机制有效运行。因此，我国哲学通识教育应设立专门的、管理与服务职责并重的、教授与学生为主体的哲学通识教育机构或组织，而且不规划于行政体制内。

（二）设置具有综合性特点的哲学通识课程

哈佛大学哲学通识课程设置不仅注重对哲学基础知识的研究，同时也注重哲学与其他学科之间的交叉融合。我国可以借鉴这一点，在哲学通识课程中增加与其他专业交叉的课程群或者在其他专业课程中增加与哲学交叉的课程群。除此之外，还可以将时政、生活热点等问题融入哲学通识课程中。这些课程的设置不仅可以拓宽学生的知识面，促进学生人格的完整化，还能够提升学生对哲学的学习兴趣，促进哲学通识课程的高效运行和发展。跨学科的哲学通识课程对授课教师和教材的要求较高，它需要教师同时掌握包括哲学在内的至少两种学科知识，其教材也必须体现综合性。所以在改革哲学通识课程的同时，应开展哲学通识课程教师队伍的综合性知识培训及考核，并且建立哲学跨学科通识课程教材研究小组以编排专门的教材。

（三）鼓励哲学原著走进课堂

研读原著是哈佛大学哲学通识教育一直沿用的教学方法，至今仍未改变。在我国哲学通识教育改革中，应坚持教师讲原著、教材用原著、学生读原著、考试考原著的教学模式，从课程目标的设定到课堂教学的实践，再到学生学习成果的评价都应将哲学原著放在重要位置。除此之外，为了使学生对原著有更深的理解，授课教师可以定期举办读书研讨会或答疑会来解决读书困惑或研究原著中的重要专题。课程评价可以选择读书报告会的形式来检验学生对原著的掌握。

（四）采用课程嵌入式评价方法并设立其专门的管理机构

哈佛大学哲学通识教育对课程嵌入式评价法多年的应用启示我们，应大力实施课程嵌入式评价法，并建立专门的管理机构来规划、管理课程嵌入式评价法的实施。课程嵌入式评价法的灵活性和针对性也决定了它实施的复杂性，所以应该有相对应的管理部门确保评价的顺利开展。授课教师是课程的全程参与者，所以只有授课教师的评价最具有真实性和可信度，反馈的信息也最可靠。所以，要让授课教师从课程评价的对象转变为课程评价的主要参与者，使授课教师学会利用评价的反馈信息来调整课程目标和完善教学计划和教学方式。

综上所述，哈佛大学哲学通识教育无论在理论还是实践上，都对我国大学哲学通识教育改革有借鉴意义。我国目前处于哲学通识教育改革的起步阶段，在借鉴外来改革经验的同时，也应结合我们国家哲学通识教育的特点和现状，走出一条融合各种优势的本土化道路。

注释：

①查尔斯·威廉·艾略特，1869年—1909年期间担任哈佛大学校长。19世纪中期，以博雅教育为主的哈佛大学受到了实用主义和教育职业化的冲击，声望不断下降。1869年艾略特被选为哈佛大学校长，他主张兼容并包、平等对待所有学科，并将“自由选修制”作为他改革的核心措施。“自由选修制”改革适应了时代的发展，促进了新兴学科，推动了学分制，解放了学生和教师，在教育界产生了深远的影响。

②艾伯特·劳伦斯·洛厄尔，1909年—1933年期间担任哈佛大学校长。1903年洛厄尔在“哈佛学院改进教学”教师委员会报告中提出，哈佛大学的现实情况是“太多的教学和太少的学习”。1909年他出任哈佛大学校长，发表就职演说，指出:“艾略特时代的个性化学院需要再社会化”。1914年，洛厄尔提出教改方案，实行“集中与分配制”。“集中与分配制”既保证了课程学习的深度，又可以给学生的个人兴趣提供适当的机会。

③詹姆斯·布莱恩特·科南特，1933年—1953年期间担任哈佛大学校长。科南特就任哈佛大学校长之前，哈佛大学在美国的特殊地位再次受到冲击，“集中与分配制”逐渐显露出问题，科南特上任后主张给学生建立“共同的价值观”，使通识教育成为本科教育的基础。在其他方面也实施了一系列改革措施:增加新教职、实行“不上即下”政策、创立国家奖学金、倡议全国推广SAT选拔考试等。

④德里克·博克，1971年—1991年期间担任哈佛大学校长。他主张校长和院长们共同执掌大学管理，他与罗索夫斯基共同创建通识教育的“核心课程”，并于1973年任命罗索夫斯基为哈佛文理学院院长，并授权罗索夫斯基主导“核心课程”的实施。

⑤亨利·罗索夫斯基，1973年被任命为哈佛文理学院院长，“核心课程”通识教育改革的主导者，并在《核心课程报告》中拟定“有文化的人”的基本标准。

⑥核心课程主要包括的课程有文学和艺术、科学、定量推理、历史研究、社会分析、外国文化、道德推理。

⑦劳伦斯·萨默斯，2001年—2006年期间担任哈佛大学校长。2002年10月，萨默斯和科比开启了罗索夫斯基“核心课程”改革之后的又一次核心课程改革，他主张要为核心课程增加更多的科学、数学和国际性的内容，使核心课程更加国际化、多元化。

⑧威廉姆·科比，2001年被任命为哈佛文理学院院长。2002年宣布启动新世纪的通识教育改革，与萨默斯校长共同推动新世纪核心课程的改革。