论教师学习的视频研究转向

周亚东

视频研究作为教师学习的重要资源，在国外教师学习领域中有着广泛的应用，(1)Andrew Brantlinger, Miriam Gamoran Sherin, Katherine A. Linsenmeier. Discussing discussion： a video club in the service of math teachers' National Board preparation. Teachers & Teaching, 2011, 17(1)：5-33.形成了较为系统的学习研究范式。与此相呼应，近年来国内也出现了教师学习视频研究转向的倾向。视频研究就是用视频的形式记录真实的课堂情况，捕捉教学中的关键事件和细节，(2)周勇：《视频案例研究：一种聚焦课堂的新型研究方式》，《中小学管理》2008年第2期，第25-26页。有时借助相关的视频标注软件，实现同事、专家的分析解读与课堂实践活动交融的一种学习方式。当然，作为一种新兴的教师学习方式，它有着自己独特的学习机制与方法，并且显示出旺盛的生命力和极强的适应性，能够最大限度地促进教师的专业发展，提高课堂教学效果，实现学生思维方式的转换。

一、教师学习的三重困境

(一)教师学习的“孤境”

受笛卡尔等人客观理性支配下知识观的影响，传统教师文化造就出教师个体的“英雄主义”。无论对于问题的思考还是对于问题的处理，都是处于一种独自擅断状态，彷佛教室就是自己的独立王国，对外界的介入往往抱有深深的芥蒂。虽然，近年来随着课改的进一步推进，学校教研制度也不断地走向完善，大中小学合作中大学教授持续贴地指导，以上问题在一定程度上有所缓解。但是，传统文化劣根的稳滞性一直都存在，只不过在新的时期以一种改头换面的形象重新还魂，导致教师学习难以深入内底而流于表面。具体言之，表现有三：其一，教师学习认识的异化。通常认为教师学习就是教师自己内部的事，与旁人无关，更有甚者认为教师可以自学读书式地获得理论性知识，进而运用于教学中，无需通过互动交往的情境进行学习。教师的学习就是一种过场性学习、考核性学习，在学习现场中保持一种貌似积极参与的状态，达到基本的标准即可，没有深度地卷入到学习之中。其二，教师学习行为的窄化。仅仅把讲座、会谈作为学习真正发生地，而严重忽略基于鲜活的教学活动场景的教学讨论、观点碰撞之中的学习。重视正规曲径的理论学习，而忽视了群体情境中交流、讨论中的非正式学习，而后者却恰恰最为重要。其三，教师学习思维的僵化。教师还身受行为达标背后行为主义心理学学习观的影响，不重视学习中认知层面的转换，只知身体行为和外在言语的模仿，忽视了思维的转换乃至对于学习内容的重新建构与新释。

(二)教师学习的“脱境”

在信息加工主导下的认知主义心理学视域内，学习被隐喻为计算机的信息加工过程，(3)赵健：《学习共同体的建构》，上海教育出版社2008年版，第9页。即对一系列相关信息的筛选与判别、分类与排序、分析与研究。学习者被视为一台独自运转的计算机，学习被视为并非发生在真实的自然学习情境中，它没有社会、历史、文化等相关因素的介入。教师学习成为一种脱离情境性的学习。总而观之，教师大多通过教学现场、公开课和研讨课现场、教研组活动现场和各种培训讲座现场等学习。教师处身于自己的教学现场，固然能够在一定层面上做出一些即时性反思与改进，但是教学现场所有的状况未必都会引起教师的注意和应激反应。所以，教师在自己的教学现场中，很少能够深入地系统性地反观自我，往往会以一种反思札记、日志的方法对自我的教学进行回忆性思考。这种思考或者说学习就是对原有信息的场景再现，但由于人的认知负荷是有限度的，(4)[美]戴尔·H.申克、何一系、钱冬梅：《学习理论：教育的视角》(第6版)，古海波译，江苏教育出版社2012年版，第217页。现场又是由一个复杂生成性活动所组成的，同时呈现出太多的刺激信息，因此，必然导致只有有限的信息才能进入筛选与判断的等待区域，进而才享有被分类与排序和分析与研究的可能性。显而易见，教师的这种抽离于自己教学现场情境的回忆性反思，必然会损失大量有效信息而只得有限的信息，导致学习的弱化。公开课和研讨课以及教研组活动都脱离于教学的真实情境，是对课程教学进行的编排与策划，虽在一定程度上能够集思广益，拓延课堂教学效果，但是他们并未能够直达课堂教学过程中的病灶，只是从一种理想性的状态去思考一堂好的教学应该什么样，而不是基于现时场景中本来是什么，从而对此时此地的教学情境进行发现、捕捉与改进。讲座培训现场，要么是专家学者的抽象理论性灌输，要么是抽离于教学情境的教学经验分享会、总结会，它们都没有实现基于教学情境而进行深刻的贴地式学习。

(三)教师学习媒介的“旧境”

21世纪是一个视频读图时代，与此同时各种媒体记录工具也层出不穷。早在20世纪60年代，运用在师范生教学技能学习的微格教学(Micro teaching)，就在美国开展得如火如荼。它通过提供教师在真实的课堂教学片段中的行为与语言，力图对二者进行分析以提升教师的教育教学水平。(5)李政涛：《当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第1-12、159页。而视频研究是基于视频技术的方法，所以与纸/笔记录、现场观察和录像分析等方法相比，具有无可比拟的优势。(6)李晶：《教师专业发展中的视频研究》，江西师范大学学位论文，2012年，第12页。它能提供较为真实的现实场景，易储存、易传播，可供较大范围的共享学习，并且可以快速、慢速播放和暂停，也可以反复播放，在一定程度为深入分析课堂教学提供了可能。但是，现今一线教师的学习方式仍然以传统式的学习为主，采用听讲为主，辅之以讨论、纸笔记录，对于成功性的教学经验予以学习，对理论性的内容进行学习，而各种高新技术在教师教育乃至教育学研究中的运用遭到冷遇，这并非技术本身所带来的一种恐慌，即恐慌技术本身对于教育教学中教与学的连续性、整体性、系统性的破坏。孰不知，技术的发展源于时代的进步、源于对便捷性的需求、源于对思想观念的进一步开放和民主，所以视频技术本身所蕴含的教育学意蕴就是一种尊重学习主体、以学习者为中心、以知识为中心的方法媒介，它的使用也必将改变传统教师学习中的师生之间、情境活动与课程教材、理论与实践之间等的失衡状态，对教与学的再认知也必然是全新的。

二、教师视频研究学习的指向

(一)视频研究：沟通理论与实践的双向学习

视频研究虽然是一种教学实践活动的再现，展现了即时性、缄默性的实践智慧，但是所有的教学实践活动都蕴含着已有和将有的教学理论。所以说，视频研究在一定程度上充当着理论与实践的桥梁作用。这一点在职前的师范教育和职后的教师教育都有充分的体现。在对教师进行培养、培训时，职前教师经常被要求录制自己的教学视频，同样，在职教师也经常依靠视频来探索和讨论教学实践。(7)Sherin, Miriam Gamoran Dyer, Elizabeth B. Teacher Self-Captured Video： Learning to See. Phi Delta Kappan, 2017, 98(7)：49-54.以视频作为教师学习的载体，必然为教师教学实践活动的学习提供真实且鲜活的实录素材，提供在理论与实践中往返穿梭的媒介依据，而其中的运行机制则表现为以下两点：其一，优秀视频案例的实践讲解，领悟或提炼教学理论。这一点在国家层面组建教师教育视频案例库便可见一斑。在现实的教师教育中存在着一个真实的错误性常识：只要教师充分掌握了相关的教学知识、教学理论，就能够运用于自己的教学实践之中；只要教师运用教学知识、教学理论，也必然能够解说。但是，实际的教学实践学习活动却未必如此，一方面存在着理论走向实践迁移的“休克”现象，另一方面也存在着实践朝向理论生成的“失语”状态。为此，我们需要把显性的教学理论知识内隐化为教学实践活动，把隐性的实践智慧以文字、言说的形式外显化为理论形态。在视频研究中，伴随着专家学者对优秀视频案例的理论分析与讲解，教师们能够体悟到理论之美、理论的无处不在无时不有，进而教师们也自动地把自己的教学实践活动和教学理论进行匹配，领悟教学真理。当然，专家学者引领下或者是教师学习团队等共同体中的教师视频学习，在一定程度上平衡了话语权，能充分调动教师们的积极主动性。让执教优秀视频的当事者讲解自己的适宜做法，可能会在一定程度上催生出新的教学理论。其二，问题视频案例的理论诊疗，兴发实践智慧。常规性教学问题的诊断，总可以从既有的教学理论中寻找出相应的“药方”。理论虽有形而上学之谓，通常由思想实验或思辨得来，并且刻意与实践保持一定距离，但这并不意味着理论只向上走而不往下看。谁都无法改变理论源出实践而又回归实践的现实，理论对于实践有着深深的眷恋，在理论的关照下才有实践智慧的光芒。所以，在进行问题视频案例研究的过程中，理论会与实践在视频中相遇，并以之为改造的对象，生成新的智慧。以上实践活动，体现在美国的地理教师专业发展项目——地理：跟明星学教学(Geography：Teaching with the Stars)(8)顾绍琴、卡门·布里希、理查德·布恩：《基于视频的教师专业发展新路径——以一项美国地理教师专业发展项目为例》，《全球教育展望》2013年第10期，第86-95页。， TIMSS(The Third International Mathematics And Science Study)项目(9)刘海华、徐晓东、杨飞：《国外基于视频的教师学习研究新进展与启示》，《电化教育研究》2015年第5期，第108-113页。，Sherin研究的视频俱乐部(Video Club)项目(10)Sherin M G, Han S Y. Teacher learning in the context of a video club. Teaching & Teacher Education, 2004, 20(2)：163-183.。究其实质，它们都是充分利用视频的介质作用，通过“理论—视频—实践”亦或“实践—视频—理论”实现了理论与实践的双向滋养、双向生成，从而提高教师教育教学能力，改善课堂教学效果，实现了有效教学。

(二)视频研究：一种新型群体性合作学习

视频研究的学习就其本质而言是一个社会协商对话的过程。视频研究作为一种情境再现和人员在场的工具，除了为教师提供真实的场景唤起上课时的记忆之外，还能够把课堂教学活动的所有优缺点一一显现。它不仅仅为教师的个人反思提供了一种途径，也为教师的群体性学习开拓了新的天地。第一，促进同伴互助的真实性，以事实为依据。视频能够捕捉到丰富的课堂互动，同时视频观看的活动不需要教师立即做出反应也让教师有时间去思考课堂上发生的事情。此外，当使用视频时，可以多次观看特定事件，如果需要，还可以从不同的角度观看。当一群教师一起观看视频时，他们会把他们自己的经验和观点带到场景中，并能分享对所发生事件的不同解释。(11)Van Es E A, Tunney J, Goldsmith L T, et al. A Framework for the Facilitation of Teachers' Analysis of Video. Journal of Teacher Education, 2014, 65(4)：340-356.教师基于课堂真实发生的事件进行阐述与解说，一改往日那种脱离课堂情境仅凭课堂残缺的记忆进行的言说，大大提高了问题的针对性，可以集中注意力，群策群力地解决疑难问题。第二，提高专家教师引领的有效性，以深入剖析为标准。认知是一种复杂的现象，学习活动也是新手与专家教师产生的社会互动，知识也是人与人之间意义协商的结果。(12)鲍建生、王洁、顾泠沅：《聚焦课堂：课堂教学视频案例的研究与制作》，上海教育出版社2005年版，第36页。教师的知识多是学科知识、教学知识和学科教学知识等的整合知识，大多沉浸在课堂教学情境之中，属于缄默性知识。为此，其一，需要专家教师录制亲身示范的教学视频，并进行关键技术点的点拨，深入剖析课堂教学中的经验知识、策略知识、原则知识等内隐性知识同时，也可以请教师们适时质疑，共同商榷，进而提炼出相关的教学实践智慧。其二，需要专家对教师的教学视频进行适时、适度的解析，为教育理论与教学实践搭建起深度链接，实现理论人与实践人的深度对话，把理论植入于鲜活的课堂教学情境之中，形成理论与实践互动生成之势。专家教师可以为教师分析视频提供思考惯例或者分析框架，以助于教师能够发现教学视频之中的优劣，提高视频学习的自觉性。

(三)视频研究：新兴技术支持下可视化学习

视频研究是以视频案例为载体的一种学习方式，它为教师提供了可视化的学习资源、学习技术以及学习内容。第一，学习资源的可视化。作为学习资源的视频案例，既可以是优秀专家教师的示范案例，也可以是普通教师的公开案例，还可以是供在线协作学习使用的片段案例。专家和教师对之进行分析时既可以以时间为分割单位，记录某一时刻的教学活动，也可以把一组教学活动作为切割的依据，把它们作为研究的对象。无论何种形式，它都为教师提供了一种可视化的学习资源。第二，学习可视化的技术支持。这种可视化的学习需要在信息技术的支持下才能够实现。就拍摄视频案例的工具而言，可以是专门的摄像机也可以是智能手机、智能平板电脑等。视频案例的拍摄愈发简易，也主要得益于信息技术的发展。就拍摄成功的视频案例而言，就需要有专门的分析工具进行分析，由此也研发出了各式各样的视频标注软件。Peter J. Rich 和Michael Hannafin在2009年就总结出了VAST、VITAL、VAT2.0、Video trances、Video Paper、MediaNotes、StudioCode等七种视频标注工具。(13)Rich P, Hannafin M J. Video Annotation Tools Technologies to Scaffold, Structure, and Transform Teacher Reflection. Journal of Teacher Education, 2009, 60(1)： 52-67.它们在运行模式上，有的是基于网络版，有的是基于单机版。在标注方式上，有的可以直接对视频案例进行切分，有的只接受已切分过的视频。但是它们都可以对视频、文本和用户的评论，进行超级链接，把所有与视频相关的信息统整在一起。此外，VAT2.0还为视频案例的分析提供框架，即“评议、证据、解释和提问”四个环节。第三，学习内容的可视化。视频研究所要学习的内容就是一种教学机智或者是一种策略性知识。正如前面所述，这种知识是一种整合知识，同时它也是一种内隐性、缄默性的知识。此种知识总是存在于一定的情境之中，往往与个人所处社会文化传统中的概念、符号以及个人的知识体系密切联系。视频案例则把此种知识以及其所处的具体的实际情境和盘托出，使缄默性知识可视化，进而明明白白地呈现在大众的视野之中。在观看视频案例的过程中教师们可以“触景生情”，当事者可以试着解说其中的道理，而观看学习者则可以试着通过情境化的个人观摩体验进行感悟。总之，视频标注工具为教师对视频案例的观察、讨论以及反思交流提供了有力支撑，为教师视频案例学习的可视化提供了根本保障。

三、教师学习视频研究转向的意义

(一)培养教师专业眼光

语言人类学家Goodwin率先提出专业眼光(professional vision)的概念，把它作为一种方式来描述一个专业团体的成员分享解释他们工作的核心现象的能力。在此基础上，Sherin以教师教学专业人员为由，把专业眼光引入教师视频研究领域，提出了教师的专业眼光(teachers' professional vision)的概念。有研究证明，新手教师和专家教师在专业眼光上存在着霄壤之别。两者相比，对课堂活动的反思存在系统性差异，专家教师能够对他们观察或感知的对象或课堂情境进行推理，而新手教师则倾向于描述他们所看到的东西。(14)Blomberg G, Sherin M G, Renkl A, et al. Understanding video as a tool for teacher education： investigating instructional strategies to promote reflection. Instructional Science, 2014, 42(3)：443-463.专家教师对教学情境进行了高度抽象的分类，而新手教师一般根据表面特征对这些事件进行分类。此外，专家教师以精细的方式进行思考，并能够区分越来越少的相关信息，新手教师的思考主要是通过详细的描述，缺乏信息之间的联系，他们的反映不是很系统化，也没有涵盖多个层面。专家教师并不是简单地回避最基本的反思策略，而是倾向于更复杂的方法，他们可能中立地描述他们所看到的，但随后评估和整合信息。也有研究证明研究人员的专业眼光与教师的专业眼光也存在显著的差异，一般来说，研究人员看到的是教学背后学生的学习，而教师看到的则是教学。(15)Sherin M G. Developing a professional vision of classroom events.Beyond classical pedagogy. Routledge, 2014： 89-108.研究人员通常会选择一个特定的焦点进行观察，然后在该焦点寻找标注,而教师则倾向于从更广泛的角度看待课堂实践，同时跟踪多个问题和决策，并对整个课堂实践进行评估。教师和研究人员在一个视频俱乐部中，带来了专门知识的互补性，但是更多的是教师专业眼光向研究者专业眼光的靠拢过程。在这一转变过程中，教师关注的焦点由对教学法上的思考转向对学生思维能力的培养，由对以评价为主转向以解释为主，这为教师的课堂教学实践带来新的转变。

专业眼光的发展是一个重要而及时的目标，因为今天的教师越来越需要迅速而深入的思考。(16)Sherin, Miriam Gamoran Dyer, Elizabeth B. Teacher Self-Captured Video： Learning to See. Phi Delta Kappan, 2017, 98(7)：49-54.专业眼光对于教师的重要性表现为：首先，使用视频可以帮助教师学会注意课堂互动中可能被忽视的关键方面。因为教室是一个复杂的环境，许多事情交互重叠且同时发生。教师管理学生团体和个体时，需要调整课程、选择例子、处理节奏等等。其次，知道如何从纷杂的活动中选择性地注意且集中精力是作为一名教师的基本素质。在此方面，可以确保教师能够将注意力集中在学生思维上，在教学过程中密切关注学生的思维，增加学生学习的机会。教师的专业眼光就是教师在观看视频过程中的选择性注意和基于知识的推理。(17)Sherin M G, Van Es E A. Effects of Video Club Participation on Teachers' Professional Vision. Journal of Teacher Education, 2016, 60(1)：20-37.选择性注意就是教师如何决定注意力的指向，教师并不是对视频中所记录的所有事件都予以关切，教师们只是选择与自己的研究主题或者想要学习的策略相关的事件片段进行持续性的关注。基于知识的推理过程方面就是：第一，准确描述已注意到的内容的能力；第二，观察到的课堂情境与先前的知识和对教学的理解相联系的高阶过程；第三，利用事件和理论之间的联系来评估和预测由于观察到的情况可能发生的事情。(18)Seidel T, Stürmer K, Blomberg G, et al. Teacher learning from analysis of videotaped classroom situations： Does it make a difference whether teachers observe their own teaching or that of others?Teaching & Teacher Education, 2011, 27(2)：261.换句话说，就是要对视频进行编码，如课堂观察的选择、抽象和分类；突出注意观察到的事件和构造关于特定焦点的联系；在反思方面进行阐述，思考观察情境的原因和后果，对之进行批判性和建设性地讨论，进一步思考备选方案。在推理内容方面，教师需要分析课堂互动的三个特定方面：学生思维、教师角色和话语。(19)Es V, Elizabeth A.Sherin, Gamoran M. Learning To Notice： Scaffolding New Teachers' Interpretations of Classroom Interactions. Journal of Technology & Teacher Education, 2002, 10(4).在推理的层级方面，有研究者认为存在第一级推理，即他们从事与观察到的事件直接相关的推理活动。这种活动可以是简单的反应，如点头或微笑，也可以是对刚刚确定的内容的描述、解释，甚至是评估。第二级推理活动，是他们能够把可视化的事件与以前在他们的教育课程或他们自己的课堂情境中遇到的事件做一比较。(20)Gaudin C, Chalies S. Video viewing in teacher education and professional development： a literature review. Educational Research Review, 2015, 16：41-67.虽然对专业眼光进行了阶段解剖和划分，但其实选择性注意和基于知识的推理是统一的，因为教师们一旦注意到课堂活动，就开始根据自己的专业知识和对教与学的理解，来对课堂事件进行推理。

(二)深化教师反思力

波斯纳提出“经验+反思=教师成长”，舍恩也提出教师要成为反思性实践者。足见反思力之于教师本人促成教学实践变革的重要性。作为反思性实践者的教师，他们需要不断地评估自己的选择和行动对其他人(学生、同事、高校专家)的影响，并积极寻找机会促成专业成长。教师的反思力，就是在头脑中对视频信息进行确认、添加、改写、调整或重构过程，这些信息主要是环境知识、元认知知识、自我的信念和任务以及认知策略等。(21)Hollingsworth H, Clarke D. Video as a tool for focusing teacher self-reflection： supporting and provoking teacher learning. Journal of Mathematics Teacher Education, 2017, 20(3)：1-19.视频研究作为一种独特且具有潜在价值的学习工具，可以聚焦教师反思、支持和激励教师学习。课堂视频可以捕捉课堂活动的微妙之处和复杂性，并为详细研究这些活动提供了机会。它也可以关注教师认为在他们教学实践活动中最为重要的事件，并且使用不同的分析框架进行解读。有研究者认为课堂视频为教师提供了三种学习体验。(22)Hollingsworth H, Clarke D. Video as a tool for focusing teacher self-reflection： supporting and provoking teacher learning. Journal of Mathematics Teacher Education, 2017, 20(3)：1-19.其一，视频作为一个镜子，可以为教师提供一个在他们自己教室中的可视化的活动记录；其二，视频作为一个镜头，提供了观看、重复观看视频的机会，可以从不同层次、不同视角思考细节详情；其三，视频可以作为一个窗口，进入其他教室，揭示其他的可替代方法和可能性。同时，也为教师提供了三种反思形式：个体反思、协作反思和循环反思。个体反思就是教师个体通过可视化的学习内容，注意到自己习以为常的日常教学惯习，对之进行理性分析，有时也通过书写视频的观感进行体系化系统性的自我反思。协作反思也称合作反思，就是基于教师的群体合作，在互信互利的同侪关系中观看视频，以互动性的交流会、研讨会为形式，将自身嵌入到真实可感的课堂教学现场中进行反思的一种方式。循环反思也就是教师通过多次观看视频，实现教师实践到教学反思再到教学实践的循环往复学习、修正的过程。

但是，并非观看视频就有学习的发生。在视频研究学习中，“单纯的视频呈现≠学习的发生”(23)王美：《视频研究在教师学习与专业发展中的运用》，《远程教育杂志》2011年第6期，第66-72页。，观看视频并不会引起教师们知识、概念态度的转变，更不要妄图对教学行为进行更新。参与视频学习的谈论者和视频录制者，也都可能出于种种原因存在着不同程度的心理防卫机制，阻碍了教师的深度反思。被录制视频的教师，感觉到自己的课堂教学缺点将会暴露在众人的视野中，随之带来无形的精神压力，造成身心紧张；参与视频讨论的教师，则为了维护同事的颜面，也不愿公然指出视频中存在的教学失误。为此，我们可以采取措施弥补视频研究中存在的缺陷，推进教师进行视频研究的深度反思：其一，在教师观看视频过程中，鼓励使用视频标注工具。因为视频标注工具不仅为教师提供了查看、分析和改进的功能，还能够帮助教师捕捉教学过程中的细节性问题，进而教师可以在特定的环境中仔细审查教学策略正确与否，对之进行针对性的个性化反思。其二，提供反思性的分析框架，为教师视频研究学习指明方向。其核心要点，就是要在视频研究中，寻找识别出与自己原有的教学信念与教学实践存在的冲突之处，对之进行精细的研究。此外，还有研究者提出了教师反思力的三个层级：描述、识别和区分观察到的事件，而不作任何进一步的判断；评估、判断观察到的事件对学生学习的影响；将事件与专业知识联系起来，并根据潜在的教学内容对事件进行分类，以推断发生的事情。(24)Blomberg G, Sherin M G, Renkl A, et al. Understanding video as a tool for teacher education： investigating instructional strategies to promote reflection.Instructional Science, 2014, 42(3)：443-463.这为教师反思力的深化提供了依据。

(三)实现教师学习与视频研究深度融合

视频研究的转向，带来了教师学习与视频图像的深度融合。为了实现教师的专业化发展，我们必须把最为先进的视频图像运用于教师学习中。为此，我们需要在以下四个方面做出努力：其一，视频拍摄的角度。视频拍摄的角度决定了所能够呈现的、供研究的内容，有研究者提出为了全方位地再现课堂教学活动，要设立三台摄像机，分别位于前位、后位和中间位置。但是，为了防止观看视频时出现无关信息，三台摄像机通常安排在教室同一侧。还有研究者按照视频拍摄的主体，分为聚焦教师和聚焦学生两类(25)Elizabeth A. Van Es, Shari L. Stockero, Miriam G. Sherin, Laura R. Van Zoest, and Elizabeth Dyer. Making the Most of Teacher Self-Captured Video.Mathematics Teacher Educator, 2015(1)： 6-19.，分别对二者采取了四个位置的拍摄：教室后面的固定位置、教室前面的固定位置、小团体(与教师互动的学生)的固定位置和教师随身携带(wearable cameras)，但是每个位置在视觉上和声音上都会存在局限，即有些事件和声音捕捉得不够清晰。所以，研究者在拍摄的过程中，要依据所要研究的主题或者内容进行灵活机动的拍摄，拍摄的工具要为教师学习的目的服务，实现合工具性和合目的性的统一。其二，视频背景性材料的呈现。没有相关背景性材料的介绍，视频的研究者对视频只是一知半解，往往无从下手解析。视频背景性材料的提供有助于观看视频的教师们理解视频内容。因此，在提供视频案例的同时也要提供相关性信息，如对于授课年级、学科、内容、教学活动与方法等的概述，课时在单元中的位置、课时长度、课时的重点难点、教室环境、学生数量等内容，并尽可能地为教师提供授课相关的视频录音转录文本，以及教师的备课文本。其三，视频研究标准的确立。视频讨论也不是大家想到哪里就说到哪里，而是有一定的研究规约供大家遵守：(1)多元表征。视频是一种真实情境的再现，为教师学习提供了海量的课堂信息。教师就要对这些信息进行多方面的认知与理解，也即为了不同的研究主题、研究目的，从不同的概念、观点和理论对同一材料进行审视。(2)随机介入。观看视频时，教师们可以随时暂停视频，一方面可以把自己的教学经验与视频呈现的内容进行比较反思改进教学活动，另一方面可以把视频中所呈现的知识与行动之间建立可感联系。换言之，学习者可以根据自己对知识点的掌握情况，选择适时适当的介入方式，进而把各种案例、观点、主题统整交融进行交叉式学习，使学习呈现出全面、立体、质感的特性。可以说有暂停就有教师交流学习的发生。(3)问题导向。视频研究时要重点关照学科教学中的重要问题和改革过程中的疑难杂症。现今的研究表明问题导向关注点，由教师的教转向了学生的学，尤其重视教学生学习过程中思维能力的培养。