从“教育视频图像分析”走向“教育视频图像学”

李政涛

基金项目：本文系教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所重大项目“基于学校变革实践的理论原创和学派建设”(项目号：16JJD880017)的研究成果。

在写下此文之前，我曾经预言：“语言转向是20世纪哲学发展的重大转向，视频与图像转向，则是21世纪教育学发展的重大转向，它将破除已有之于‘视频与图像’的根本成见：教育视频图像，只是一种工具、手段和方法，没有自己的理论世界。”这是教育研究领域即将迎来的“新时代”：已有的“视频图像分析”，将从“工具取向”转向“理论取向”，步入“新理论的诞生与生产”。

要让这一新的“理论世界”落地扎根，直至成型成熟，需要有新的学科来承载。这一学科被命名为“教育视频图像学”。

本文是一种“召唤”：在召唤中迎接一门新学科的诞生，并以此学科为对象，试图在探索中让这一学科的基本特性、研究对象、基本框架和方法论，从碎片走向整体，从隐晦走向显形——虽然，它目前只是一种“雏形”，但我相信，这一新兴学科的基因和命脉，蕴含了丰富的内涵与力量，未来对于教育研究的影响力、推动力和改变力，不可限量……

一、教育视频图像学的“学科特性”

作为一门“学科”的“教育视频图像学”，与之前作为一种研究领域、研究问题的教育视频图像分析相比，最根本的不同，在于前者需要具备“学科特性”，拥有成为“学科”必有的内在结构。这意味着，要从教育视频图像分析的“技术”“观点”“学说”等，走向“学科”。“教育视频图像学”的建立，至少需要具备三个条件：

第一，要有“学科的基本特点”。这体现为两个方面：一是公共性，即人类认识和知识的公共性。“学科是人类的共同财产，是人类的公共思想文化平台。学科并不能归于哪一人哪一派所有，包括这一学科事实上的开创者在内。一个学科就是人们表演自己认识和改造世界的思想成果的一个舞台。”[注]李德顺：《什么是哲学？》，《哲学研究》2008年第7期。无论教育视频图像分析领域已有多少不同的视角、主张和方法，一旦进入到学科层面，教育视频图像学就变成所有相关研究者共同的学术家园。二是独特性，即只有“教育视频图像学”才可能具备的学科特性。

第二，要有“学科的思想内容”。具体明晰教育视频图像学的特定研究对象、研究问题、研究方法论，以及历代研究者长期积累的有关教育视频图像的知识、观点、主张等已有成果，这是学科成型的必要研究储备和基础。

第三，要有“学科的实体”。这是学科制度层面上的要求，要有相应的课程、教学内容、教学与研究机构(如“教育视频图像研究中心”)、教师席位、职称、学位、学科代码体系、图书馆分类框架以及各种评价体系等。

在当下，尚处于“领域层次”的教育视频图像分析，在通往“学科”的道路上，需要分阶段达到三个条件。目前首要明晰的是教育视频图像学的学科特性。

总体上看，“教育视频图像学”是一门具有综合性、跨学科性的新型交叉学科。

教育视频图像学是“经验”“实验”与“思辨”的交叉融合。这表明，教育视频图像学既不是“纯粹经验”，也不是“完全实验”，更不是“专门思辨”的。

首先，作为“经验”的教育视频图像学，涵盖了经验的多重含义。在汉语里，经验既指由实践带来的知识或技能，也指经历、体验。德语中有两个词与经验有关，一是Erlebnis，有时译作经验，有时译作体验；二是Erfahrung，有时译作经验，有时译作经历。英语中experience的意思具有多层含义：其一，是对所发生之事的直接观察或亲身参与，特别是着眼于通过这种观察或参与获得知识。其二，是实践知识或技能。其三，是组成个人生活或集体生活的意识事件。其四，亲身经历。

在上述定义里，亲身参与、直接观察都是“经验”内涵的核心构成。“经验”时常可以解作直接观察、亲身参与。“观察者”和“参与者”不同：观察者是“旁观者”，参与者更多是“当事人”。由此出现两种形态的经验：依据旁观性的观察(如研究者观看课堂视频)获得的经验、依据亲身参与形成的经验(如拿起摄像机拍摄课堂视频)。参与比观察更贴近经验本身。而参与本身，又可分为不经受、不承担的参与，有所经受、承担的参与。即使同样经受和承担某种责任与压力，也存在程度差异。只是按照校长吩咐，专门拍摄教学视频和照片，以作资料保存者的经受和承担，与亲自拍摄视频以作研究之用的经受和承担，存在明显差别，相关主体产生的经验也会有很大不同。如此来看，经验的构成有三个递进性的层次：从“外部观察”到“亲身参与”，再到“经受与承担”。越往后越需要心灵通过情感和理性的参与，如同陈嘉映所言，没有心灵的东西，无论经过了多少变化，经过了多少事，都不是经验。[注]陈嘉映：《哲学 科学 常识》，东方出版社2007年版，第120页。依据这种对“经验”的理解，从视频图像分析起家的教育视频图像学，离不开对视频图像的“外部观察”，也势必会有不同形式和方式的“亲身参与”，还需要有基于教育使命和研究目标的“经受和承担”，当“视频图像”前面加上“教育”之后，“教育”自然成为研究者的必要使命与担当。

其次，作为“实验”的“教育视频图像学”。实验教育学的代表人物拉伊(Wilhelm August Lay)曾经宣称：“新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究的方法不同。”[注][德]拉伊：《实验教育学》，沈剑平译，人民教育出版社2007年版，第8页。但是，经验并不等于实验，实验而来的经验，与非实验而来的经验，也不能混为一谈。

经验和实验同样与自然科学一向看重的“事实”有关。但前者带来的是“经验事实”，后者带来的是“实验事实”。这是两种极易被混淆的“事实”。“经验事实”具有两个层面的内涵： “一方面，经验事实突出了经验的公共可观察的一面，和体验意义上的经验相区别；另一方面，经验事实指称那些有经验来源的事实，和单纯观察获得的事实，尤其和实验室里生产出来的事实相区别。”[注]陈嘉映：《哲学 科学 常识》，东方出版社2007年版，第122页。“实验事实”，是借助于仪器进行系统观察，依赖科学实验获得的新事实，这是一种不通过实验就无法在非实验情境下获得的事实。它可以弥补“经验事实”的局限，带来只有通过实验才可能发现和创造的事实，这由此揭示了作为“实验”的教育视频图像学的独特价值：依托信息技术时代带来的丰富多样的视频图像仪器，通过视频图像实验去甄别、发现视频图像经验所无法发现的真实和真理，借助实验而来的实验事实，完成了对经验事实的筛选、改造和重建，进而成为教育视频图像学知识和理论生成与发展的源泉。

接下来，需要深思细究的问题是：同样是实验，“教育视频图像实验”的独特性何在？它与物理学、化学等学科中的实验相比，与其他类型的教育实验相比，在实验性质、内涵、外延和操作条件、程序上有何不同？前提性的问题是：教育视频图像的生成，是自然状态下的，还是人工制造的？相关的讨论和争论甚多。[注]Knoblauch,H,. Schnettler,B., Raab,J, Soeffner,H.G.(eds.) Video-Analysis Methodological Aspects of Interpretive Audiovisual Analysis in Social Research.Frankfurt am Main: Peter Lang,Internationaler Verlag der Wissenschaften,2012∶11.在我看来，教育场域(如教室)不是物理学的实验室，往往兼容自然与人工的痕迹：真实具体的教学过程，由于涉及到师生、生生之间的互动，很难为人工所完全控制，也很难纯自然，因为这些互动都是围绕着人工制定的教学目标。即使是人工或人文痕迹很浓的育人目标和教学目标，一旦进入到教学过程，也会做随机自然的生成和调整。因此，教育视频图像实验所获得的数据与信息的自然性、人工性，不能做出非此即彼式的截然选择，要针对具体问题做出具体判断，什么性质的视频图像最适合解决问题，就采用何种方式。这说明，以何种方式获得何种性质的教育视频图像并非关键，要解决什么问题、达成什么目标，以及什么样的视频图像有利于解决问题和实现目标，才是关键之所在。

再次，作为“思辨”的教育视频图像学，其本身既有思辨的内涵，也有思辨理论的底蕴。“通过反省和挖掘常识所含的道理，借以对现象提供解释，是为思辨。以这种方式构建整体性的解释理论，是为思辨理论。”[注]陈嘉映：《哲学 科学 常识》，华夏出版社2007年版，第237页。而据《剑桥哲学辞典》的释义，思辨哲学是指超出观察所能证实的限度之外的从事理论的方式，特别是指建构对世界整体看法的宏大叙事，意在达致对人类经验的统一而包罗万象的理解。依照上述标准，教育视频图像学的思辨性或思辨底蕴，表现为：它需要对各种教育视频图像的获取、内涵和道理，进行系统且有深度的反省、挖掘和解释，进而形成整体性的基于视频图像的解释理论。这一理论，与基于文字的解释理论(如从《圣经》而来的解释学理论)迥然不同。它包含了视频图像层面上的对于教育世界的理解方式。

教育视频图像学之所以兼容了“经验”“实验”和“思辨”，在于三者均不可或缺，而且彼此都无法替代。没有了“经验”、离开了“实验”，以及缺少了“思辨”的教育视频图像学，尤其是在倡导“实证”“技术”的今天，容易变成对立面和被忽略、轻视的“思辨”。我们很难想象，离开了思辨和思辨理论的教育视频图像学的存在及其样态。

当我们用“兼容”一词时，表明三者之间具有内在关联。教育视频图像学的创立将经验、实验与思辨联结起来，主要原因是三者各有自己的限度，有各自的“所见”和“所不见”，都无法独立探索、创生教育视频图像学的知识与真理。思辨之外，为何需要经验的介入？这是因为思辨而来的教育视频图像理论，无法单独面对真实、具体和丰富的教育场景，这种剥离了经验的教育视频图像学，往往成为纸上与黑板上的教育视频图像学，无法应对经验事实。经验之外，为何还需要实验？因为仅有经验，依然不足以对思辨的疑惑提供裁决，已有的经验回答不了思辨提出的问题，如“什么样的视频图像最有助于人的成长发展”“不同类型的视频图像如何影响教学成效”等，此时就需要通过实验来解决。同时，对实验事实的反思、归纳和提炼，又需要理性的穿透力，需要思辨将其条理化、清晰化和系统化。在此意义上，我们既能说经验事实的获得与分析是理性和思辨的，也可以认为，实验事实是基于经验的理性和思辨。三者在各自的领地里为其他方留出了空地，它们不仅是为自己而来，也是为弥补另一方或两方的限度而来。在相互关系的意义上，教育视频图像学必然是综合性的，是经验、实验与思辨的融通。

鉴于“视频图像”是这个时代的“公共问题”，而且是异常复杂的问题，所以与哲学(包括现象学、阐述学等)、心理学、社会学、语言学、人类学，以及教育学等多种学科理论有关，需要不同学科的介入与互补，在“跨学科”中形成并推进“教育视频图像学”的建立。“跨学科”之“跨”，“跨越”的是不同学科特有的思想方式和学术视野。对于“教育视频图像学”来说，特别需要跨越三类学科的思想方式：

一是技术学式的思想方式。不断进行视频图像分析技术设计与研发的更新换代，进而将教育视频图像分析的技术性成果，包括各种试验硬件和分析软件等，充分地运用于研究全过程，这是教育视频图像学典型的技术学基础。但可能的弊端在于，由于它的焦距定为技术本身的开发和使用，容易走向为技术而技术的歧路。

二是哲学式的思想方式。如果说技术学的使命在于开发和使用技术，那么，哲学的使命则在于反思和批判。从法兰克福学派中的霍克海默、马尔库塞、阿多诺、霍耐特，到存在主义哲学家海德格尔等，他们对技术的反省和批判，触及到了技术使用中造成的物质化、齐一化、功能化、主客两极化、谋算、贯彻和统治、生产和加工、耗尽和替代的困扰与折磨等，[注]可参见：[德]马丁·海德格尔：《演讲与论文集/技术的追问》，孙周兴译，北京三联书店2005年版，第3-37页；许良：《技术哲学》，复旦大学出版社2004年版，第66-73页。哲学视野带给教育视频图像学的首先是一种价值观和世界观，指明合理的发展方向，同时规避技术化、技术主义和技术时代的天然弊病。但是，批判的力量依然是有限的，“批判世界”不等于“改变世界”，至多只是“改变世界”的前提和必要环节。

三是教育学式的思想方式。这种思想方式的提问方式与众不同，它追问：当“视频图像”这一普遍存在，进入教育和教育研究领域，特化为教育方法和研究方法之时，发生了什么？可能发生什么？我们期望或者它应该发生什么？我们如何使这些变化在合理的轨道上发生？我们如何使合理的变化发生？显然，发生变化的对象有三：一是教育及教育研究因视频的介入而发生的变化；二是师生与教育研究者的生命，因为教育视频图像及分析技术的使用和创造而发生的变化；三是由于教育的介入和参与，视频图像及分析技术自身带来的变化。这种思想方式视野下的教育视频图像及其技术方法，通向的是“人的生命成长”，通向教育本质、教育目的、教育过程等教育基本问题，[注]李政涛：《为人的生命成长而设计和发展教育技术——兼论教育技术学的逻辑起点》，《电化教育研究》2006年第12期，第3-7页。并由此打上了“教育烙印”，从而成为“教育”视频图像学。

依托“教育视频图像”这一对象和问题，如上三类思想方式得以“集聚”，在“跨越”中共同构成教育视频图像学的理论基础和理论世界。

二、教育视频图像学的“研究对象”与“基本问题”

当我们说到“视频图像分析”的时候，我们所指的似乎都与“视频图像”有关；[注]Knoblauch,H,. Schnettler,B., Raab,J, Soeffner,H.G.(eds.) Video-Analysis Methodological Aspects of Interpretive Audiovisual Analysis in Social Research.Frankfurt am Main: Peter Lang,Internationaler Verlag der Wissenschaften,2012∶10.同理，当我们用“教育视频图像学”来命名一个学科时，其“研究对象”似乎不言而喻：“教育视频图像”。然而，这并非是一个可以轻易认定的研究对象。我们需要对其中的“教育”内涵做进一步的界定。它可能包含两个层面的含义：

一是“教育场域”中的视频图像。其中又涉及到“学校教育”和“非学校教育”两大类型。前者含有“课堂场域”“班级场域”“学校文化场域”(如学校仪式)，后者容纳了“社区教育”“场馆教育”(如博物馆、科技馆、图书馆)等。

二是具有“教育价值”或“教育性”，以及“教育学性”的视频图像。就“教育价值”而言，并非所有教育场域中产生的视频图像都具有教育价值，教育视频图像学需要对此作出自己的判断、选择、整合与利用。就“教育学性”而论，并非所有来自教育场域的视频图像都具有研究价值和理论意义，都有助于教育学理论的生成或生产，教育视频图像学同样需要有所辨别和筛选，进而转化为自身独有的研究对象。

研究对象确定之后，随之而来的就是其所催生的“研究问题”。表面上看，教育视频图像分析的问题是“永无止境”“不可穷尽”的，[注]Knoblauch,H,. Schnettler,B., Raab,J, Soeffner,H.G.(eds.) Video-Analysis Methodological Aspects of Interpretive Audiovisual Analysis in Social Research.Frankfurt am Main: Peter Lang,Internationaler Verlag der Wissenschaften,2012∶11.但貌似细碎、纷繁的问题背后，却有“一以贯之”的核心问题：什么样的教育视频图像最有助于人的生命成长？

一言概之，教育视频图像学探讨的是“教育视频图像与人的生命成长与发展的关系”，即“视频图像与人的关系”问题。在我看来，这既是教育视频图像学的基本问题，也是教育视频图像学的逻辑起点。

这一研究主题和逻辑起点的确立，具有丰富、独特的意蕴：

首先，解决一个“缺失”。即规避和消解传统教育视频图像分析中可能存在的弊端：有视频图像，没有人。分析者眼里只有视频图像、只有分析技术，但就是没有人，以致于走入“技术至上”“技术主义”的巢穴之中，导致教育视频图像分析技术使用的过程，可能成为没有人味、丧失人性的过程。

其次，回到一个“原点”。即“人的生命”。教育视频图像学的创立，不只是将已有的教育视频图像分析技术与方法系统化，这是技术论层面上的工作，而是回到视频图像场域中的人，以此为原点与核心来推进视频图像分析，形成体系化的视频体系理论知识。

再次，指示一个“信念”。即分析教育视频图像，就是分析人本身，就是探寻人的生命成长与发展之道。这是与一般的电影、电视、游戏视频等娱乐视频的根本差异：教育视频图像分析，追索的是其中的“教育之道”，是人的生命成长与发展之道。因此，教育视频图像分析技术的运用，实质也是人类的一种“生命·实践”的活动。[注]参见：本刊记者《为创建“生命·实践教育学派”而努力》，《教育研究》2004年第2期。教育视频图像分析的设计、创造和使用本身，是人类的实践活动之一，但其独特性在于：这是一种有目的有意识地针对生命主动、健康发展的实践活动，即“生命·实践”活动。这是作为人类实践行为的教育特殊性所在，也同样是教育视频图像分析技术的特殊性和本质所在。

最后，展示一个“标准”。坚守如上原点和信念的教育视频图像学，将教育视频图像分析的合理性的标准奠基在人及其生命的主动、健康发展上。这是一种教育视频图像学特有的研究价值观：只有在最大程度上，展示、推进或促进了人的生命发展的教育视频图像分析，才是好的视频图像分析。

归根到底，教育视频图像学的问题，不是技术问题，也不是纯粹的理论问题，而是教育问题，是人的生命如何在教育视频图像中成长与发展的问题。

以此“核心问题”或“基本问题”为起点与依据，教育视频图像学将致力于探究：

其一，“生命问题”。形成自身对于人性、人的形象，尤其是“理想之人”的独特见解和主张。此外，还涉及到对学校中的教师、学生、学校领导管理者的成长与发展研究。[注]如对“教师发展”的研究。参见：Kyriakides, L.,Creemers, B. P. M.,Antoniou, P.Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development.Teaching and Teacher Education,2009,25(1):12-23.这是教育视频图像学特有的“生命世界”。

其二，“知识问题”。其独特的知识类型、知识生产方式等构成的“知识世界”。

其三，“方法问题”。这一学科的方法体系及方法论，这一“方法世界”，探寻的是什么样的方法适合于解决教育视频图像的问题。

其四，“实践问题”。教育视频图像学表达何种“实践”、如何表达“实践”、如何“直面实践”，以及教育视频图像学视域中理论与实践的互动过程等，它们构成了教育视频图像学的“实践理论世界”。

其五，“文化问题”。如何研究“文化背景”“文化世界”对于教育视频图像分析的影响，文化差异如何造就了教育视频图像分析差异，教育视频图像研究如何创造和形成“中国经验”“中国知识”和“中国理论”，做出“中国贡献”。

其六，“学校教育问题”。这与真实、日常、具体而微的学校教育生活有关，涵盖课堂教学活动、班级活动、学校仪式等。这样的“学校教育世界”，是教育视频图像学赖以建立的“日常学校生活世界”。

如上问题域或问题框架，是一个开放性的结构，会随着不同文化背景、学科背景和价值取向的研究主体的差异，以及时代发展，不断调整改变。

三、教育视频图像学的“方法论”

在“方法”的意义上，教育视频图像分析方法早已蔚为大观，而且不断在丰富拓展之中，代表性的有：交往分析、文件分析法、民族志方法、系统理论方法和现象学的方法等，[注]这些代表性研究方法，可参见：Knoblauch,H.Video Analysis: Methodology and Methods,Qualitative Audiovisual Data Analysis in Sociology (2 ed.)Frankfurt am Main: Lang,2009.Bohnsack,R. Qualitative Bild- Und Videointerpretation: Die Dokumentarische Methode (2 ed.).Opladen: Budrich,2011. Dinkelaker,J., Herrle,M. Erziehungswissenschaftliche Videographie. Eine Einführung.Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss,2009.它们进入到教育视频图像学领域之后，形成了研究方法之间的相互关联、融通与整合，例如，现象学方法、民族志方法与视频图像分析的综合融通。[注]李政涛：《当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第1-11页。

但只有“方法”，不足以支撑起一个学科的大厦。作为学科的教育视频图像学，真正的地基或根基在于“方法论”。它处理的是“方法与对象、问题的关系”，[注]叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版。思考的核心问题，不再是“教育视频图像学需要或者可以运用什么样的研究方法”，而是“什么样的方法适合于解决教育视频图像学的基本问题”。方法论既是一种“概念”，也是一种“意识”，“适切意识”是其中的核心意识，除此之外，还包括历史意识、视角意识、思维方式意识。

“历史意识”是指把教育视频图像学研究的演化过程作为研究对象。主要目的有二：一是寻找这一研究发展过程中的伸展和变化，既要对发展过程中的问题进行批判，还应对其延伸或伸展在哪里做出判断；[注]Erickson,F.Uses of video in social research: a brief history. International Journal of Social Research Methodology,2011,14(3): 179-189.二是从历史的分析当中寻找教育视频图像学的自我意识，探究这一学科领域的发展方向和发展逻辑，最终凝练形成对教育视频图像学方法论“特殊性”的认识。

“视角意识”首先表明的是“教育视频图像学”及其内含的视频图像分析，是人类的一种思考视角和理解方式。基于教育视频图像的分析和研究，并不是把视频与图像本身或理解本身做成对象。我们既不是单单理解世界，也不是单单理解视频与图像，我们通过理解一种视频与图像来理解世界，理解实践的世界和理论的世界，其潜含的预设是：教育视频与图像的价值在于，它们关乎我们对教育生活和教育世界的理解方式。所谓通过“视频与图像分析”，应当被理解为“视频与图像层面上的分析”，而不是“对视频与图像进行分析”或“分析视频与图像”。[注]李政涛：《当代教育研究的视频与图像转向——兼论视频图像时代的教育理论生产》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2017年第5期，第1-11页。因此，教育视频图像学的理论性质与理论意义，不在于研究视频与图像，而在于“在视频与图像的层面”上考察教育世界。

既然是一种“视角”层面上的分析，由此视角而查看的诸多教育现象，就会产生只有通过“视频图像视角”才可能“看出”的独特内涵。

例如，作为教育对象和教育研究对象的“人”，一旦置于“视频图像”的视角和背景，就拥有了“视频图像人”的内涵：[注]李政涛、文娟：《走向视频与图像时代的学校管理》，《中小学管理》2018年第6期，第5-7页。与传统的“文字人”相比，在优势的意义上，“视频图像人”善于用视频图像表达更深层次、更丰富的情感与思想；又如，作为信息技术时代的原住民，他们在掌握最新的技术，最快捷、最大限度地利用最新的信息资源方面，都有天然优势。但也有明显的劣势，由于他们是看着视频图像长大的一代，因而有着明显的“视频图像依赖症”：他们习惯于视频化、图像化的呈现方式，对深刻性的思想兴趣淡漠，对文字阅读的兴趣减弱，对文字和文字之美的敏感减弱。这样的“视频图像人”总是以追求实用为目标，追求通俗易懂、易记忆的图像，他们的消费需求是快餐式的视频图像消费，以视频图像的乐趣取代了文字和思维的乐趣，因此，他们本能地排斥艺术、科学和形而上学的思考。显然，对这些“图像人”而言，是“视频图像”而不是“文字”重组或建构了他们的生存方式，包括思维方式、行为方式，乃至世界观和人生观。

又如，以“视频图像”的视角来看“课堂教学”，无论是“备课”“上课”“说课”，还是“评课”“观课或听课”“写课”等贯穿教学全过程的活动，在视频图像时代，作为“内容”与“方法”的视频图像弥散、渗透其间，因而“无时不在”“无处不在”，甚至可以说，“无视频，不课堂”，“无图像，不教学”，因此，“无视频图像，不课堂研究”，由此视角而来的课堂研究，其观察方式、实验方式、分析方式，以及渗透其中的研究逻辑，带有鲜明的“视频图像性”，[注]参见：Erickson,F. Some lessons learned about teaching, research, and academic disputation. Education Review,2017(24):1-17. Sherin, MG.,Han, SY. Teacher learning in the context of a video club[J].Teaching and Teacher Education,2004,20(2): 163-183.我们可能难以想象：没有了视频图像分析的课堂研究将会如何？

在明晰思维方式之于学科建构的重要性的同时，还致力于厘清“思维方式”的“合理性”。相对而言，“不合理”的思维方式，往往表现为“点状思维”“割裂思维”，如就“交往分析”进行“交往分析”，就“现象学分析”进行“现象学分析”，不同方法之间彼此割裂，互不相关；表现为“二元对立思维”“非此即彼思维”，如将“定量研究”与“质性研究”对立起来，或者要么主张“思辨研究”，要么强调“实证研究”等。反之，“合理”的思维方式则是“关联式”“融通式”“渗透式”的，以适合、适度的方式，针对同一个研究问题或研究对象，将不同研究方法关联起来、融通起来。例如，混合研究方法中注重的定量与质性研究的融通。[注]Jacobs, Jennifer K.,Kawanaka, Takako.,Stigler, James W. Integrating qualitative and quantitative approaches to the analysis of video data on classroom teaching.International Journal of Educational Research,1999,31(8): 717-724.

在明确了学科特性、研究对象、基本问题和方法论之后，教育视频图像学的世界有了生成与发展的学科基础。然而，从研究问题、领域走向“学科”的教育视频图像学，依然面临诸多重大挑战。其一，如何处理“学科关系”。核心是与“技术学”“哲学”“心理学”“社会学”“语言学”“人类学”等“相关学科”的关系。作为众多学科立场、观点、主张和方法的汇合之地，教育视频图像学如何在避免矛盾、割裂、对立之中，创造性地实现彼此关联、相互融通和渗透？其中融通整合的具体机制和路径何在？其二，如何处理“理实关系”。既然是一门学科，教育视频图像学的“理论性”需要凸显，并不断在丰富拓展深化中重构，只是理论重建从何而来？既需要反思完善自我的理论世界，同时，及时汲取相关学科最新的理论资源为己所用，也需要将理论发展扎根于教育实践之中，在教育视频图像学理论与实践的双向滋养、双向建构和双向转化中，实现“理实共生”。这本身就是艰难的“嚼不烂的老问题”，更大的挑战还在于：同样实现“理实共生”，教育视频图像学的特性在哪里？推动共生转化的独特载体、路径与策略、方法是什么？其三，如何处理“中外关系”。现有的教育视频图像分析理论与方法，代表性的研究者及著述，[注]代表人物有Ralf Bohnsack,Frederick Erickson,Malte Brinkmann等，他们的代表性研究成果，可参见： Erickson,F.Talk and social theory: Ecologies of speaking and listening in everydaylife.Cambridge:Polity Press,2004. Ralf Bohnsack.Qualitative Bild-und Videointerpretation:Die ducumentarische Method.Opladen&Farmington Hills:Verlage Barbara Budrich,2009. Bohnsack,R.Dokumentarische Methode und sozialwissenschaftliche Hermeneutik.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,2003,6(4): 550-570. Brinkmann,M.,Rödel,C.Pädagogisch-phänomenologische Videographie. Zeigen, Aufmerken, Interattentionalität. In:Handbuch Qualitative Videoanalyse. Method(olog)ische Herausforderungen - forschungspraktische Perspektiven., hrsg. Christine Moritz und Michael Corsten. Wiesbaden:Springer VS,2017.大多是从西方而来的。作为“在中国”的研究者，如何在创建“教育视频图像学”的过程中，形成“中国经验”、发表“中国主张”、展现“中国思想”，做出“中国贡献”？

这些问题的解决，都是异常艰难的过程。需要更多的同仁同道参与、介入其中，“教育视频图像学”的学科大厦才可能逐步建成。