全纳教育背景下民族特殊教育研究回顾与展望

拓小娟 杨 银 赵 斌

（西南大学教育学部特殊教育学系 重庆 400715）

一、我国民族特殊教育研究的基本历程

民族特殊教育研究兴起一方面是缘于全纳教育理念的不断深入及义务教育均衡发展的结果，另一方面也是缘于人们对民族教育以及特殊教育的关注。研究者通过对已有文献的梳理发现，自20世纪90年代以来，我国的民族特殊教育研究在多元化的教育需求及政策引领下，从懵懂起步开始，到实地深入探索，在不断的创新及总结经验教训中得到了发展。

（一）我国民族特殊教育研究空白阶段。我国是一个多民族国家，在历史发展中也形成了各自的民族文化。我国在关注民族教育的同时也尊重少数民族特有的文化、习俗，争取在尊重特色文化的前提下较好的发展教育事业。自1949年颁布的《中国人民政治协商会议共同纲领》明确提出:“人民政府应帮助各少数民族的大众发展其政治、经济、文化教育的建设事业”开始，我们国家就相继颁布了许多符合民族地区宗教信仰、少数民族语言文字以及课程教学的相关法律与政策，并取得了很大的成绩。另外，自1978年以后，我国特殊教育获得空前的发展，并且为我国特殊教育史翻开了崭新的一页。《中华人民共和国义务教育法》、《残疾人保障法》以及《残疾人教育条例》中明确提到：残疾人教育是我国教育事业的组成部分，并且残疾人有受教育的权利。由此可知，此时对特殊人群的教育以及民族地区的教育有一定的关注，但却没有将民族地区以及特殊教育联合起来进行研究，故此时期，我国民族特殊教育研究处于空白阶段。

（二）我国民族特殊教育研究关注及起步阶段。国残疾人的“八五”“九五”计划纲要将残疾儿童的教育纳入义务教育。1994年，联合国科教文组织在西班牙召开了“世界特殊需要教育大会”，发表了《萨拉曼科宣言》，并提出了全纳教育的新理念。虽然学术界对于全纳教育以及融合教育有着学术争鸣，但平等、包容、接纳的核心却保持一致。在全纳教育的背景下，陈云英，叶立言及彭霞光等人在1995年在“对有特殊需要儿童的教育”项目实施情况的调查中发现宁夏和部分民族特殊教育一样，具有经济不发达，特殊教育起步晚，基础薄弱等特点。即使设备简陋，没有足够的图书以及教师培训机构等，但是教师们具有较高的工作热情。另外，由于当时随班就读刚起步，教师编制紧张，总体来说特殊教育发展比较落后[1]。这是我国民族特殊教育发展以来，首次对民族特殊教育进行了研究的文献。之后，有学者对广西特殊教育基本情况进行了介绍，指出特殊教育的发展并不是很成熟，但相较之前，特教机构、学生和专任教师数量逐渐增多，政府也逐渐意识到特殊教育的重要性，开始加大资金投入，加强特殊教育教师的培训工作[2]。并且有学者认为是由于民族地区自然环境不利，经济相较其他地方落后，民族地区的基础教育发展缓慢以及民族地区对特殊教育的认识上的空白，从而出现了民族特殊教育起步晚，发展较落后的现象[3]。

我国民族特殊教育的研究在这一时期表现出两大特点：一是研究范围狭窄；二是指出民族特殊教育起步晚，发展缓慢，观念落后。总体来说，民族特殊教育研究甚少，多停留在政策呼吁层面，学者们只是初步关注及开始尝试研究。

（三）我国民族特殊教育推广阶段。这一阶段，我国学者开始探索民族特殊教育的发展现状以及推广特殊教育理念，是我国民族特殊教育研究的旺盛时期。在“九五”和“十五”取得的经验与结果的基础上颁布了“十一五”规划和“十二五”规划，并分别对特殊教育的发展进一步明确规定与指导。在这些政策的不断支持下，我国民族特殊教育在这一时期的研究取得很大的进步。

学者们从起初关注学校、教师数量及硬件设施到关注软件资源，如师资水平、教学质量的变化以及从以往的教师数量等外在开始向特殊教育教师心理的转移。如有学者对民族特殊教育教师的职业幸福感进行研究，结果显示，云南特教教师职业幸福感普遍较低，且不同学历和年纪对职业幸福感都有影响；另外，川渝地区特教教师职业幸福感整体水平高[4]。还有学者对四川少数民族特殊教育教师的职业倦怠进行研究，结果发现民族特教教师因内在激励不足，成就动机不强、成就感不高以及职业认同度较低导致教师具有职业倦怠现象[5]。另外，李晓燕和史瑞娟通过对西藏144 名特殊教育教师进行工作满意度的调查发现，西藏特殊教育教师对工作的满意度整体较高，女教师的工作满意度高于男教师，青年教师工作满意度低，中年教师工作满意度高以及中年以上教师工作满意度较低[6]。另外有学者在西藏地区特殊教育教师工作价值观的研究中发现，西藏地区特殊教育教师工作价值观水平较高，但在教龄、职称等方面存在显著差异[7]。

总体而言，这一时期我国民族特殊教育研究侧重于对相关实践经验的总结，不仅具有实践探索，而且开始重视理论运用，不仅进行了理论思考，还将理论与实践相结合。更重要的是，这一时期的民族特殊教育研究的视野及方法已经开阔，不再停留在对特殊学校以及教师等计数的表面分析，进而从民族地区特殊学校建设、教学设备、特殊教育教师质量、特殊教育教师内在心理等多方面进行了研究分析。

（四）我国民族特殊教育深入发展阶段。随着义务教育均衡发展的不断深入，民族地区义务教育普及率也在不断提高，特殊教育及全纳教育的理念已经深入人心，也正是在这样的背景下，学者们开始在民族特殊教育方面进行更深入的研究以及多角度的对民族特殊教育的发展中存在的问题进行了反思。在上一阶段民族特殊教育的推广之下，研究者们开始深入的进行研究及思考。伊丽斯克、邓猛认为，少数民族地区本身具有多民族、多语言及多文化的特点，那么民族特殊教育就会比普通特殊教育多了一个特殊教育与多样文化之间的互融与适应[8]。这无疑也是今后民族特殊教育发展的难点以及是研究者们探讨的热点。2017年公布的第二期《特殊教育提升计划》强调截止2020年，要全面普及残疾儿童少年义务教育。故在政策的不断支持与引导下，今后的特殊教育研究逐渐走向思考及更深入的发展阶段[9]。

深入发展及理性思考是这一时期民族特殊教育最明显的特点：一方面对民族特殊教育的研究更系统深入化，另一方面对民族特殊教育的发展以及面临的困境与挑战进行思考，并指出实施民族特殊教育义务教育普及所面临的挑战。

二、我国民族特殊教育现状及不足

（一）民族特殊教育发展多元化但不均衡。自2014年《特殊教育提升计划（2014—2016）》的出台，西藏、新疆等民族地区也开始相继公布了当地提升计划的实施意见，但是很多地方还是只停留在政策层面。再加少数民族特殊教育不仅包含特殊教育问题，也包含主体民族文化与少数民文化多元共存的诸多文化属性问题，故可以总结为以下两点。第一，民族特殊教育存在内在多元性的特征。正如伊丽斯克在他的文章中提到，少数民族本身就具有多语言、多文化及多民族的特点，另外少数民族地区的特殊教育除了要适应全国整体的特殊教育政策及发展还要同时适应少数民族地区自己的文化，这对于少数民族儿童来说是很具挑战性的。所谓的内在多元性主要体现在文化多元性和残疾多元性。包括主体民族文化与少数民族文化之间的关系，也包括残疾群体与非残疾群体间的关系，故在民族特殊教育时要从多元的视角进行研究考察，从而很好的将民族教育与特殊教育进行融合。第二，民族特殊教育发展不平衡。民族特殊教育的发展不平衡主要体现在民族地区内部之间、城乡及东西部之间的不平衡[10]。有学者从马克思主义的角度分析了此现象的原因主要是少数民族地区的滞后的教育观念对部分少数民族地区的经济发展有影响，而少数民族地区的社会经济又与民族地区的教育发展息息相关，从而导致了民族特殊教育发展的不均衡性。少数民族特殊教育观念相对落后可以从两个方面来说，一方面是非残疾群体对特殊教育的认识，另一方面是残疾群体自身对特殊教育的认识。伊丽斯克认为，非残疾群体对民族地区特殊群体的观念等具有很大的影响，必须对普通公民的观念和看法进行改变；另外，民族地区特殊需要人群受教育程度普遍偏低，这对特殊教育观念也有很大的影响。而此时，一般社会主义国家一般会通过一些政策、法律等来保障民族地区的发展，从而减小发展不均衡带来的不良影响[11]。我国为了达到民族特殊教育的均衡发展，颁布了一系列政策，但只有少部分民族地区展开实施。

民族特殊教育的发展不仅具有多元性、发展不均衡等特点，同时还面临民族地区经济的发展、民族地区的地域特殊性的限制以及少数民族各自的宗教信仰的多方冲突。伴随着特殊教育与民族教育的不断发展，民族特殊教育的问题也在逐渐显现，另外，民族特教研究的深入，必然要有一定的理论基础，这方面目前还很薄弱。故在注重差异性以及多元性共存的观念之下，对民族特殊教育的理论进行进一步探讨及完善，从而对民族特教这个新领域的发展提供可靠的理论依据。

（二）民族特殊教育教师无法满足特殊教育需求。2012年教育部等部门印发了《加强特殊教育教师队伍建设的意见》对特殊教育师资的培养、培训管理等方面都进行了明确规定，旨在提高特殊教育教师的专业水平。2015年教育部下发了《特殊教育教师专业化标准》，这对特教教师的专业化发展具有很大的推进作用。随着国家政策的推出，民族特殊教育教师存在的问题在逐渐改善，但仍无法满足民族特殊教育的需求。总体可以表现为以下三种，第一是民族地区特教教师短缺，特教师资短缺不仅是指专任教师的短缺，同时也指少数民族专任教师的短缺。张玉红等人对新疆特教教师进行了调查，从2006年到2011年，新疆特校的专任教师从286人增到316 人；少数民族专任教师从22.38%到22.15%。期间，学生数量在不断增大，而教师数虽然在增多，但是增长速率不及学生，故出现专任教师与少数民族专任教师严重缺乏的现状[12]。第二是特教专业水平不高，陈晓蕾在对云南省18所特殊教育学校，500名特殊教育教师的研究中发现，特教教师专业水平低，理论功底较薄弱，从而显现出重视教学技能，忽略教学理论的现象以及出现教学水平参差不齐、科研能力较低的现象[13]。有学者以贵阳市为例进行调查，结果显示贵阳市特殊教育学校的师资水平不高，教师专业化程度较低[14]。第三是特教师资培训有待提高。我国特殊教育师资培训主要分为职前培训和职后培训两类。不论是职前培训还是职后培训，他们的基本任务都是要培养足够数量的、质量合格的特殊教育教师的队伍以及对在机构的教师进行继续教育，从而促进特殊教育事业的发展[15]。综合研究可知，我国民族地区特教师资培训主要存在培训模式单一、培训缺乏针对性与专业性及在职与职后培训不完善等问题[16]。师资培训还有一个任务是继续教育，有学者对新疆320名特殊教育教师的继续教育进行调查，结果发现，这些教师的继续教育取得了很大的成就，但同时也存在培训质量有待进一步提高[17]。正是由于这三方面有待提高，继而出现民族特殊教育教师无法满足特殊教育的需求的现象。

特殊教育教师的问题是民族特殊教育问题中最重要的问题之一，要解决师资这一大问题，不仅需要国家宏观政策的支持，也需要社会各界的积极实践，更需要特殊教育教师自身的重视及提升，如此，特殊教育教师的问题才会逐渐解决，我国民族特殊教育才能得到更好的发展。

（三）民族地区特殊学校功能单一，体育等课程开设有局限。自2007年教育部及国家发改委联合印发的《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008—2010）年》颁布以来，特殊教育学校数量在不断增加，但在学校项目建设过程中还是存在一些学校功能以及设备不完善的问题。如张玉红在对新疆的特殊教育学校进行调查，结果发现新疆特殊学校建设中存在整体进度缓慢，布局不合理、学校建设不完善等状况[18]。同时，牛乾坤在对新疆的3所特校的仪器设备使用情况调查发现，特殊学校的设备购置不合理，设备的专业针对性不强以及由于缺少专业的仪器设备修理师，设备不能够充分的利用和及时的修理[19]。另外，由于民族特殊教育发展的时间并不长，以及特殊教育的观念转变、民族地区的发展、地势等问题导致了部分特殊教育的课程不能顺利开展。如，在民族特殊教育的美术教育中，有学者通过对12所特殊教育学校的美术学科的教学进行调查，发现美术教学中没有统一的参考标准，美术学科教育的支持力度不够[20]。另外，在体育教育中也存在一些局限。体育教育对于每位学生来说都有举足轻重的作用，它可以让学生对生活有信心有勇气，同时强健身体。但因为经费紧张以及一些主客观因素导致部分学校不能够顺利开展体育教育。段辉涛对湘鄂渝黔等地进行调查，有17.1%的特殊学校没有运动场地，大部分学校坚持学生做课间操，但也有少部分取消课间操，有54.3%的学校因为经费不足等问题没有运动训练项目。由此可知，部分学校对体育教育已经达到国家每周两次以上及每次保证1小时以上的标准[21]。但还是有部分民族特校因担心学生安全问题、缺乏专业体育教师等对开设该课程有阻碍。

学校建设是一所学校发展的基础，要发展民族特殊教育，首先要保证足够经费下的学校建设，其次根据每所学校的情况合理的购置相关专业设备，进而辅助教师更好的进行教学。应避免在开设课程期间因少数民族本身的文化、宗教等影响，对部分课程不重视的现象。这一部分的研究显现的特点主要是学校功能不完善以及部分课程开设受限。总体来说，这部分的研究较少，故今后应该多一些课程实施等方面的研究，从而为民族特殊教育的发展提供更好的依据。

（四）民族地区特殊学校职业教育富含民族特色。2009年发布的《关于进一步加快特殊教育事业发展实施意见的通知》中提到：“大力加强职业教育，促进残疾人就业，特殊学校开好劳动技术、综合实践等课程，开设符合学生特点、适合当地需要的职业课程”[22]。以及自《提升计划》颁布以来，各地区也分别制定和颁布了各地区的《提升计划》，并对职业教育有明确的规定。有学者在《云南省特殊教育提升计划实施方案》的政策背景下对云南省12所特殊学校进行调查，云南省开设的一般职业教育课程有烹饪、摄影、蔬菜种植、缝纫、家畜养殖、水彩绘图、插花技术、盲人按摩等等，开设的符合当地民族特色的课程有民族小吃加工、工艺染织、玉雕、扎染、手工刺绣、制框装裱等特色课程。另外，有5所特殊学校具有校本教材，《种植》《保健按摩》《陶艺制作》等，有2所正在编制教材中，其余的目前还没有符合当地特色的校本教材。同时，该学者对这些学校的职业教育教师进行调查，其中具有专业技术证书的教师有15人，占16%，而没有专业技术证书的有77人，占84%。总的来说，云南省少数民族特殊学校的职业教育具有较多的民族特色课程，开设职业教育的年级多，课时安排合理且教室充足，最重要的是民族特色方向就业前景好；但也存在缺少校本教材，开设课程时间短以及职业教育专业技术教师少且专业化较低，以及就业率不理想等问题[23]。还有学者通过个案研究的方式对阿坝州的特殊教育学校进行调查，结果显示，该地区由于办学时间短，特殊教育体系不完善，职业教育发展落后，导致在校生面临毕业无路可去的现象[24]。

我国民族特殊教育中的职业教育是目前民族特教中的短板，就已有文献显示，民族地区特殊学校职业教育具有明显的民族特色，但发展落后且不均衡。总的来说，该领域还亟待更多学者研究者的加入，进一步深入该领域的研究。

三、我国民族特殊教育未来研究方向

民族特殊教育是民族教育与特殊教育融合下的一种新研究领域，由于该领域研究起步晚及少数民族地区的内在多元性等特点，目前还面临巨大挑战。研究结果显示民族特殊教育发展存在内在多元化、发展不均衡；特殊教育教师无法满足当地特殊教育需求；特殊学校功能不完善，体育等课程开设有局限以及民族地区特殊学校职业教育民族特色明显等特点。目前研究已经取得一定成果，未来我国民族特殊教育可以从以下方面进行加强，从而促进我国民族特殊教育的发展。

（一）加强民族特殊教育理论研究。总体来说，我国民族特殊教育的研究中，经验介绍的较多，相对探讨理论的研究极少。而一个领域的理论水平与该领域的实践水平及研究水平显著相关。要将该领域的研究做的更加深入化，只做现状调研是不够的，必须有一定的理论支持与引导，在理论指导实践的基础下，理论与实践相结合，从而更好的做好民族特殊教育的研究。故学者们从人类学、社会学、哲学以及生态学等领域去探讨加强民族特教的理论基础，达到民族特教研究的深入与理性反思。

（二）加强民族教育政策讨论。政策支持是一项领域得以开展的基础。关于民族特殊教育政策讨论的文章甚少，且讨论不深刻。故学者今后对于民族特殊教育相关政策文本进行分析讨论，提出建设性意见，从而让这一领域的政策支持体系更加完善。

（三）加强民族特殊教育教师的专业素养的建构研究。教师是一个地区教育水平的重要体现，然而地区不同，教育对象不同，教师就必须具有针对不同个体进行教学、辅导的专业素质及教学技巧。民族地区相较普通地区的特殊教育更具有挑战性。不同的民族、地区，则有不同的文化，以及文化背后所形成的习俗。这就要求身处民族地区的特殊教育教师具有更高的专业素养，不仅能够适应多元文化的环境，具有丰富的专业知识，还能够很好的解决个体间以及个体内部差异，从而做到真正的融合。故加强民族特殊教育教师专业素养的建构是民族特殊教育发展的当务之急。

（四）开发文化本位课程及校本课程。由于少数民族地区具有各自民族不同的文化背景，使用普校的课本一方面不能够做到关注差异，一方面又会忽视他们的文化，以及与当今倡导的课程调整理念相背而行。故开发以本民族文化为主体的，适合民族特殊教育的课程，以及适合当地学校的校本课程势在必行。研究者应采用混合的研究方法，对民族特殊教育课程进行研究，并开发出最优的文化本位课程及校本课程。

（五）强化民族特殊教育课堂教学研究。有效的课堂教学是衡量特殊教育质量的重要指标[25]。尽管民族特殊教育是一个新的研究点，但是教学是所有学者以及一线教师共同的追求目标。我国民族地区的特殊教育课堂教学存在教材老化、教学方式单一以及教师专业能力、专业知识缺乏等不足，从而导致了课堂教学的有效性下降。因此，对民族特殊教育课堂教学的有效性探讨势在必行。发展出适合当地的本土化的最佳教学模式，从而促进民族特殊教育质量的提高。