大学生英语学习动机衰退的教育生态学分析

(安徽工程大学 外国语学院，安徽 芜湖 241000 )

作为影响外语学习效果的重要情感因素之一，学习动机自20世纪中期开始，一直备受相关研究人员和教师的关注。然而，通过多年的教学观察却表明，许多非英语专业大学生在英语学习过程中并不能维持甚至增强原有的动机水平，而是出现学习动机削弱或者衰退的现象，这便是英语学习动机衰退。毫无疑问，英语动机衰退会极大地损害学生的英语学习积极性，不利于学习的进行和教学目标的实现，因而，对大学生英语学习动机衰退现象及对策的研究对促进大学生的英语学习、提升大学英语教学质量具有重要意义。

一、文献综述

动机衰退研究始于20世纪90年代的欧美，Gorham & Christophel(1992)及Christophel & Gorham(1995)通过实验，揭示了教师因素在诱发学习动机衰退方面的重要作用[1-2]。Chambers(1993)最先将动机衰退研究引入了外语课堂[3]。Dörnyei(2001)首次将“动机衰退(Demotivation)”作为二语动机研究的新主题进行了探讨[4]。随后，在二语习得和外语教学领域，学者们开始采用定性分析或者定性分析与定量研究相结合的方式，对不同程度的外语学习者学习动机衰退的影响因子进行了多维度探索。这些研究研究对象多数为大学生、中学生，通过写作汇报、访谈及问卷等形式进行定性、定量分析，大致分为两类：一类认为动机衰退主要是由外部因素如教师因素、社会因素、同伴因素等的变化引起的[4]-[6]，Dörnyei(2005)甚至将动机衰退定义为由特定的外部因素引起的某种行为意向或持续行为的动机下降或削弱现象[7]。第二类则认为外语学习动机衰退的诱因很多，分为内部因素和外部因素，外部因素通过内部因素起作用，动机衰退是内部因素和外部因素的共同作用的结果[8]-[11]，这一观点得到国内众多研究的支持[12]-[14]。研究还发现，对于处在不同学习阶段的学习者，诱发动机衰退的因素并不相同[15][16]。Hassaskhah, Mahdavi & Fazeli(2015)更是发现动机衰退与学习者的学习阶段相关，高、低年级的外语学习者在学校和重要他人这两类动机衰退因素中存在显著性差异[17]。此外，Kikuchi(2015)和李池利(2017)都通过实验，验证了学习者外语学习动机衰退的动态性特征[18][19]。自2010以来，学者们开始以诱发动机衰退的内、外因子为基石，试图从不同视角减缓甚至消除动机衰退现象，出现了动机重塑的趋势[20]-[22]。

综上所述，动机衰退的研究已经从发现动机衰退现象、剖析动机衰退的诱因到目前的重塑动机阶段。Dörnyei(2001)将影响外语学习动机衰退的因素分为九类，包括师资不足、教学设备不完善、学习者自信心减退、对外语的负面态度、被强制学习、正在学习的其他语言对外语学习的干扰、对所学外语国家的负面态度、周围同学的态度、上课的教材陈旧等[4]。纵观这些因子，我们不难发现，这些因子从整体上落入教育生态学的教师、学生及学习环境等三个子维度之中，任何一个因子的长期变化都会诱发学习动机的强化或者衰退。依据教育生态学原理，外语教学与研究是整个生态环境的一个组成部分，人(教师、学生、管理者等)与社会环境(国家、社会、经济体系、机构、体制等)和自然环境形成的是一个有机的整体，是多元的关系，人与环境相辅相成[23]。朱云翠(2017)认为，在大学英语教学的生态系统中，教师是生态主体，学生是客体，教学生态环境是中介[24]。这三个生态因子之间相互依存、相互制约，任何一个因子的变化都会引起连锁反应，最终导致课堂生态系统的变化。然而，分析国内的相关研究，我们发现，这些研究多数以定量分析为主，缺少质性研究；多数停留在对动机衰退影响因子的鉴定上，缺少将动机衰退置于教育生态学相关原理之下的深层次解读和诠释。鉴于此，本研究将以质性研究为主，以教育生态学相关原理为视角，剖析在大学英语课堂这个微观生态系统中，大学生英语学习动机衰退的影响因子，并探讨英语学习动机的重塑问题。

二、研究设计

(一)研究目的

本研究试图以教育生态学相关原理为基础，调查非英语专业大学生英语学习动机衰退的诱因，以便为改善中国外语学习者学习动机衰退现象、重建外语学习动机提供借鉴。具体研究问题如下：

(1)非英语专业学习者大学英语学习动机是否存在动机衰退？

(2)从教育生态学的角度来看，导致非专业英语学习者学习动机衰退的因素有哪些？

(3)如何在课堂生态系统中，缓解动机衰退，重塑大学生的英语学习动机？

(二)研究对象

本研究以安徽某省属重点高校156名一年级非英语专业大学生为研究对象，被试多数来自理工科专业。

(三)研究工具及数据收集

本次调查在大一第二学期四级成绩出来之后的第二个星期课堂进行。首先征得被试同意，并具体举例向他们解释了什么是动机衰退，随后要求被试在30分钟内依据进入大学后自身的学习经历完成一项回溯性写作任务，内容主要包括以下两个部分：其一，进入大学后，在大学英语学习过程中是否出现过动机衰退现象；其二，这些动机衰退现象通常是在什么情况下出现的(给出提示要求他们从授课教师、自身以及学习环境等方面作答)。

采用匿名方式提交问卷，以期学生答卷时卸下压力，尽可能地反映他们的真实学习动机状态，提高问卷的有效性和真实性。笔者发放问卷156份，回收率100%，剔除不完整问卷5份，获得有效问卷151份。

(四)数据分析

首先，对被试大学英语学习中是否出现过动机衰退进行量化统计，以确定出现动机衰退的频次。随后，利用质性数据分析软件ATALS.ti，借助Dörnyei(2007)的质性内容分析法[25]，对写作数据进行质性分析。这个过程涉及对质性数据进行编码和再编码的过程，主要关注出现在课堂生态主体教师、课堂生态客体学生和生态中介(生态环境)等方面的动机衰退的影响因子。对编码后的部分数据进行的一致性检验显示，一致性高达89%，这说明质性数据编码具有较高的信度。

三、结果分析与讨论

(一)非英语专业大学生英语学习情况衰退情况

对151份开放性问卷中关于是否出现英语学习动机衰退的频次统计显示，回答是的频次为133(占比88.07%)，也就是说，进入大学经历一个多学期的大学英语学习后，绝大多数同学都出现过英语学习动机衰退情况。这与国内外的研究结论[12][26]基本一致，即大学英语学习过程中，学习者普遍存在着英语学习动机衰退现象。

(二)大学英语学习动机衰退的因子分析

通过对数据的整理分析，发现，非英语专业大学生的英语学习动机衰退的影响因素可以分为三个方面：生态主体——教师因素(个人魅力、教学态度、教学能力、教学策略等)、生态客体——学生因素(学习经历、自信心、学习兴趣、学习策略等)以及生态中介——环境因素(教材因素、教学设备及学习环境等)。这三方面生态因子彼此制约、相互依存，一旦其中的某个因子发生长期的消极变化，就会诱发学生的学习动机衰退。更确切地说，教师因素、环境因素等外部因素都会作用于学生自身，通过学生的内部因素起作用。

1 生态主体(教师)因素

作为生态主体的教师，肩负着传道受业解惑的重任，是教学任务的制定者、执行者，是良性课堂生态系统的组织者、引导者和协调者。教师因素是诱发学习者英语学习动机衰退的重要因子，以教师为中心的教学模式会削弱学生的英语学习动机。在151名被试中，有62人(占比41.06%)都汇报了教师的性格、教学态度、教学能力、教学策略等都会对其英语学习负动机产生影响。如“老师在课堂上只顾自己讲自己的，我们玩我们的，失去了学习英语的欲望”、“老师上课只对着PPT念，课堂活动没新意，久而久之就没兴趣学习英语了”、“老师上课太严肃，英语学习氛围太压抑”等等。

2 生态客体(学生)因素

作为生态客体的学生，是教育的承受者，是课堂生态系统的构建者。其学风、精神面貌、对待学习的动机和情感态度以及自己的学习策略和自主学习能力都决定着自己学习的成功与失败[27]。学生因素是英语学习动机衰退的直接诱因。根据本次调查，失败学习经历、学习策略缺乏、学习兴趣缺失、自主学习能力不足、学习目标不明确等都是引起英语学习动机衰退的重要元素。

有55人(占比41.06%)认为英语学习的失败经验诱发了其英语学习动机衰退。当他们觉得付出和努力却没有得到相应的收获，达不到学习效果时，就会产生学习挫败感，导致英语学习自信心下降，最终引起英语学习机衰退。如“当发现很努力地学习英语，却发现单词怎么也记不住、单元测验时成绩依旧很糟糕时，就感觉好像学习的热情被一盆冷水浇灭了”、“一直都学不好英语，现在一听到英语就打瞌睡”。

有39人(占比25.83%)认为策略缺失会阻碍英语学习，造成英语学习动机衰退，。学习策略可以为学生的有效学习提供指导，当学生缺乏学习策略时，就会无所适从，学习起来力不从心，费时低效，影响学习自信心，容易形成恶性循环，诱发动机衰退。如 “我不知道怎么学英语，就抱着词典背单词，结果前面背后面忘，实在没信心学了”、“我的作文惨不忍睹，却又不知道怎么改善，背了范文要么记不住要么就是用不上”、“拿到英语文章，我就觉得无从下手，于是就排斥躲避了”。

有37人(占比24.50%)认为自身的自主学习能力比较弱，从而削弱了英语学习动机。 “自主性”是学习的本质属性，自主学习就是学习主体自立、自为、自律的学习。学习者如果自主学习能力不足，更容易被教师牵着鼻子走，无法充分体会学习主人翁的地位，学习只是应付老师和考试，导致动机衰退。如 “我的英语学习仅局限在课堂上，课下顶多是完成老师布置的作业”、“本来想拿起手机听(看)几段英语故事的，结果手机拿起来就忍不住去刷网页、打游戏去了”、“我觉得自己太懒了，躲避学习，考试也是得过且过”、“我难以抵制手机的诱惑，晚上经常熬夜打游戏或追剧，白天学习时就没精神了”。

有32人(占比21.20%)认为自己逐渐失去了学习英语的兴趣，学习动机衰退。兴趣是最好的老师，学生学习兴趣浓厚，情绪高涨，他就会深入地并广泛地涉猎有知识；而一旦失去兴趣，积极的学习行为就难以为继。正如被试所述，“看到英语大脑就空白了，实在毫无兴趣可言”。

有27人(占比17.89%)认为自己学习英语的目标不明确，诱发了英语学习负动机。学习者的学习目标会直接影响其学习观念和学习状态。只有当学习目标明确时，才会意识到学习的重要性，激发学习动机。而当学生不知道为什么要学时，就会懈怠、迷茫，诱发动机衰退。比如，“我不认为我以后的工作会跟英语有关，既然这样，我为什么还要学呢”、“我学英语是因为它是必修课，所以不得不学以便通过考试”“即便以后工作会用到英语，但现在学的等到工作时也差不多忘光了，所以现在先应付考试，以后需要再认真学吧”等等。

3 生态中介(环境)因素

教学生态环境，是指在教学过程中生态主体(教师)活动和生态客体(学生)活动所涉及的一切环境因素的总和。它是整个教学生态系统的中介，是一个对教学生态系统的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系，涉及精神环境、自然物质环境和社会文化环境。在大学英语教学生态系统精神环境是指生态主体(教师)和生态客体(学生)的精神风貌；自然物理环境涵括教学设施如班级规模、多媒体设备、语音室等硬件环境和教材、课程设置、教学管理、教学评价等软件环境；社会文化环境则是指学生当前和以后的文化环境和社会环境如家庭环境、校园文化环境、就业环境等。这些环境因素或直接或间接地影响着课堂生态主体(教师)、生态客体(学生)个体以及客体种群的生活与发展，进而积极或者消极作用于学生的英语学习效果和学习动机。

有17人(占比11.25%)认为自己的英语学习动机衰退部分源自于现有大学英语教材内容、课程设置、课程评价体系等。如“大学英语课程设置太过于针对英语四六级考试了”、“大学英语教材中文章内容过时、晦涩，看不懂也不想看”、“课本上的文章不实用、生词又多，没有学习的欲望”、“大学英语基本都是靠闭卷考试来确定学习成果，分数定‘生死’，考试老考不好，学习就没劲了”、“期末考试前复习下就能过啊，平时随便有点借口就不想学啦”。有27人(占比17.88%)认为班级规模、教学设计质量等硬件环境会影响学习动机。如果班级规模过大，教师难以兼顾所有同学，很大程度上会诱发动机衰退。“班级人数太多了，没有说英语的机会”、“80多个人，老师根本注意不到我，课堂活动不参加老师也不知道”。有14人(占比9.31%)认为社会文化环境对自己影响挺大的，尤其是在现在网络游戏、电子书等外界诱惑十分强大的情况下，很难静下心来认真学习英语。如“我们宿舍6个人，其中5个人回来就是玩游戏，我不加入就显得另类了，哪里还能好好学英语”、“我问了已经毕业的学长们，他们都说大学学的英语都忘光了，所以现在英语学不好也没关系”、“高数、物理等挂科率太高了，也比英语有趣，我的时间都花在这些学科上了”。

(三)生态型课堂的建立与英语学习动机的重塑

通过此次调查，我们发现，总体说来，正是因为大学英语教学生态系统存在了众多的失衡，从而引起了大学生英语学习动机衰退。综合上述因素，我们发现，这些失衡主要体现在生态主客体(教师与学生)关系失衡(人与人之间的关系)和生态环境失衡(人与环境之间的关系)两个方面。因此，大学生的英语学习动机重塑也应该从上述两个方面入手。

1 构建平等共生型师生关系

在大学英语教学生态系统中，教师的教风、职业精神、对待教学、学生的情感态度、教学理念(以学生为本)以及采用多样化的教学手段进行个性化教学，在整个大学英语教学生态系统中显得格外重要[27](胡芳毅，王宏军 2019)。依据生态位原理，在每一个生态系统中，每个物种都有不同于其它物种的时空位置以及功能作用。在良性大学英语教育生态系统中，师生都处在特定的生态位，“学生为主体，教师为主导”，师生之间不仅合作共生，也是平等竞争的。而传统教学模式下，大学英语课堂更注重教师的“教”，而忽略了学生的“学”，教师的“教”在很大程度上已经变成了限制因子；教师“一言堂”的教学模式使得生态主客体即教师与学生之间形成了一种“权威—依附关系”，导致教学生态主、客体关系失衡，学生的学习主体地位得不到尊重和体现，主动性、创造性得不到充分发挥，从而诱发学生的英语学习动机衰退。因此，要创建生态化大学英语课堂，重塑英语学习动机，就必须改变教师的“权威”地位，师生之间要实现“平等”会话，使“教”成为真正有益的生态因子。教师要转变思想，成为教学活动的组织者、启发者与协调者，注重学习策略引导，帮助他们找到适合自己的学习策略，成为积极主动的英语学习者，重塑、强化其英语学习动机。

2 营造生态型教学环境

依据生态学耐度定律和最适度原则，生物的承受力和耐度是明显的，达不到或者超过“度”，就会产生不利影响；只有在“最适度”状态，个体、种群、系统等才能获得最佳发展。标准化的英语课堂，人数规模应该在30人左右。从生态学的角度，这个人数最有利于学生个体及群体的学习。而现在的大学英语班级，人数多数都超出了50人，甚至高达八九十人。这样的大规模班级中，班级座位往往固定，师生之间缺乏有效互动，学生得不到老师的充分关注，尤其对于性格内向、英语学习自信心不足的同学的英语学习更是雪上加霜；且人数过多，课堂极易混乱，教师组织互动性教学时，很难把控全局，兼顾所有同学。长此以往，学生的英语学习动机势必衰退。因此，学校在设施英语教学班级时，要尽可能地控制班级人数，将英语课程安排在活动教室；对于教师自身而言，在无法控制班级规模的情况下，要充分发挥小组的作用，采取合作学习，组内合作，组间竞争，尽可能地营造较为安全的心理环境和耐度适当的空间环境，促进教学生态系统的良性循环，强化学生的英语学习动机和学习效果。

花盆里长不出万年松，温室里的花朵娇艳却经受不住风吹日晒。然而，“花盆效应”在大学英语教学中却普遍存在，传统模式下的大学英语教学是一个半封闭乃至完全封闭的教学系统，学生的学习和社会基本处于脱节的状态，课堂教材老旧、生涩，学生课堂所学与课外应用严重失衡，这在很大程度上挫伤了大学生的学习积极性，诱发大学生的英语学习动机衰退。要改变这种局面，就需要坚持生态系统的开放性原则，避免“花盆效应”。系统只有开放，才能顺利实现吐故纳新，才能增强其内在生命力[28]。具体数来，首先，开放教学目标和教学内容，不以单纯通过各级考试为目标，更应注重实际的英语应用能力提升，教师要协助学生从单一语言点学习到语言知识、文化素养和元认知知识三维一体知识学习的转变；其次，打破时空限制，积极拓展隐性课堂，充分运用时事热点话题以及与日常社会生活密切相关的信息来补充教材内容，通过举办报告会、演讲比赛、英语话剧、英语类的社会实践等创设真实自然的环境和英语学习氛围，培养学生的实际分析问题、解决问题的能力；充分借助现有多媒体手段如移动端APP、慕课、微课、翻转课堂、智慧课堂、雨课堂等，将学生从手机游戏、电子书等中拉出来，走向英语学习；再次，在评价学生的学习成果时，要采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，终结分数“一刀切”的局面，重视个性发展，除评估英语知识的习得效果之外，还要注重对学生学习能力、情感、态度、价值观等方面的评价，真正创设“生态型”的教学环境，强化学生英语学习的内在动机。

四、结语

动机是影响学生进行学习活动的重要内在动力。通过对非英语专业大学生英语学习动机的质性研究，我们发现，在非英语专业大大学生普遍存在英语学习动机衰退。在教学生态系统中，构成教学生态系统的生态主体教师、生态客体学生和中介环境这三个生态要素之间相互制约、相互依存，其中任何一个因素的变化，都会对学生的英语学习动机产生增强或者削弱的作用。因而，可以通过构建平等共生型师生关系和生态型教学环境，增强非英语专业大学生的英语学习动机，强化英语学习效果，最终实现“人、教育、环境”之间的协同进化。