高职综合英语课POA教学模式的探索

陈 嘉 恩

(江门职业技术学院 外语系，广东 江门 529000)

一、引言

综合英语是高职英语专业的必修课，通常使用3P教学法，在Present(呈现)环节，讲授课文的词汇、语法、句型等语言知识点；在Practice(练习)环节，要求学生完成控制性的操练，例如句型转换、填空等练习；在Produce(产出) 环节，要求学生表达产出，例如角色扮演、写读后感等。按照“先输入后输出”的教学顺序，以输入促输出。

但在多年的教学中，笔者发现一个普遍存在的问题：尽管教师对课文的词汇、语法、句型、修辞都进行了详细的讲解，学生似乎对课文里这些内容懂了，也会做课后的练习题，但到了语言输出的环节，效果却不理想。学生听懂了，读懂了，可就是说不出，写不出，始终面临“口语表达、翻译和写作”这三座大山，语言输出的效果亟待改善。针对这一问题，“产出导向法”提供了很好的解决方案。笔者根据“产出导向法”的理论，对综合英语课的教学模式进行了改革尝试，初步验证了该理论的可行性。

二、“产出导向法”的提出和运用

“产出导向法”(Production-oriented Approach 简称POA)是文秋芳教授及其研究团队在2015年提出的[1]。文秋芳教授早在2008年就提出“输出驱动假设”,针对的是英语专业技能课程改革[2]。经过七年的研究，在2015年最终确立“产出导向法”的理论体系。它的教学流程是“驱动—促成—评价”，它颠覆了“先输入，后输出”的常规教学顺序，让学生在“产出驱动”下进行自主学习。该方法适用于外语的中、高级学习者，“产出”除了包括说与写以外，还包括口译与笔译[2]。随着文秋芳教授系列论文的发表，该方法得到了大学外语教师的关注。近两年来，一些教师在教学中尝试使用该方法，例如，杨莉芳在对非英语专业的学生设计微课时，使用“产出导向法”的驱动环节[3]；张文娟在政法专业的大学英语教学中，使用“产出导向法”[4]； 贾光茂基于“产出导向法”，探索英语写作课教学思路[5]。但目前还没有把“产出导向法”运用到高职英语专业综合英语课的研究。

三、基于“产出导向法”的综合英语教学设计

本文尝试根据“产出导向法”的理论，改革高职综合英语的教学模式。以《致用英语综合教程2》的Unit 1 Understanding Chinese Culture为例，设计一个单元的教学方案，共8个学时。教学对象是高职英语专业大一的学生，她们属于中、高级外语学习者，是“产出导向法”的适用对象。

根据“产出导向法”教学的三个流程，“驱动—促成—评价”，笔者将一改传统“先输入，后输出”的教学顺序为先“输出，后输入”，从以下的环节帮助学生“产出语言任务”。

1.确立产出的任务

综合英语的产出任务可以是复述、背诵、角色扮演、翻译、辩论、写作等。该单元的教学目标包括语言知识类目标和交际目标。语言知识类的目标包括与春节有关的词汇和表达(例如：reunion dinner,lunar calendar,firecrackers等)、现在分词用作伴随状语、倒装句的用法；交际目标是用英语向外国人介绍中国的传统节日以及文化习俗。根据POA理论，产出的任务必须具有潜在交际价值。教师作为任务的设计者，在给学生布置任务时必须清楚学生的学习基础，布置的任务难易程度要适中，要让学生“跳起来能摘到果子”。教师首先确立该单元的产出任务是以下几个子任务：第一，用英语谈谈你家乡的春节习俗；第二，翻译一些跟春节有关的句子；第三，以“春运”为题的写作；第四，用英语向外国人介绍中国的其他的传统节日(清明节、端午节、中秋节和重阳节)以及文化习俗。这四个子任务由易到难，紧紧围绕Understanding Chinese Culture这个单元主题。将产出任务放在课堂的开始，让学生明白该单元学习的目的和最后要产出的是什么。这些产出任务是真实的交际任务，因为作为英语的学习者，在学习语言的同时还要学习文化。学生的跨文化交际能力不但体现在了解英语国家的文化习俗上，还表现在能用英语向外国人介绍中国的文化习俗。本单元是第二学期的第一课，学生刚刚过完春节，然而当学生看到这些任务的时候，普遍出现“有话说不出”的情况，明明是很熟悉的事情，却不知如何用英语表达。教师将产出任务放在课堂的开始，目的是让学生明白自己的不足，从而驱动她们的学习欲望。

2．选择输入内容

在“产出导向法”的理论支撑下，输入形式仍然是以语篇为单位的文本为主，但输入不再优先，而是退居输出之后。在确立产出目标后再导入输入材料——教材中的两篇文章“The Spring Festival” 和“Why do the Chinese people love the color red?”。这两篇文章涵盖了大量与春节相关的词汇与表达，语法点包括现在分词作状语、倒装句等。POA 的教学理论也是围绕教材进行，课本的这两篇文章是主要的输入材料，但输入不局限在教材里，教师还要对教材进行拓展和补充，例如，让学生课后观看CCTV 9的一套英文节目Go Home for the Spring Festival，从英文报纸和杂志中找出一些文章作为输入材料，教师提供的输入材料起到“抛砖引玉”的作用，学生还要进行广泛的课外阅读，寻找相关的题材，并自觉进行语言输入，丰富自身的英语知识储备，主动建构新的语言知识。POA理论下的“输入”不是单纯为了培养学生的理解能力，而是完成“产出”的促成手段，教师和学生可以根据产出任务的需求对输入进行有选择的处理[6]。

3.帮助学生产出任务

“产出导向法”明确了教师的作用是设计、引领和支架[1]。教师设计了产出任务，再引领学生进行语言输入，接着搭建支架，帮助学生产出任务。本单元布置的四个子任务有的可由学生单独完成，也可以由小组合作完成(子任务2-4)，有的则必须由两人合作完成(子任务1)。例如：

子任务1：用英语谈谈你家乡的春节习俗，可以用Pair-work的形式，学生首先准备文字稿，然后在课堂上脱稿进行情景对话。

子任务2：翻译一些与春 节有关的句子，既可以用口译的形式，也可以用笔译的形式。如果学生能把这些句子翻译出来，就基本掌握了用英语介绍春节的句式。

子任务3：以“春运”为题的写作，教师布置学生课后查找资料，了解“春运”的时代背景及现状，课后完成一篇200字左右的英语写作。

子任务4：用英语向外国人介绍清明节、端午节、中秋节和重阳节。学生在完成前三个子任务的基础上举一反三，仿写课文，介绍中国的其他的传统节日。最后可以用抽签做 Presentation的形式，抽到哪个节日，就上台用英语介绍该节日。

文秋芳教授强调要从教课文转变为教学生用英语做事，而衡量教学成效的标志是学生能否用所学课文完成产出任务[6]。因此，学生产出的时候，就应能运用已积累语言知识表达观点或陈述事实，做到不但是听懂了、读懂了，而且说得出、写得出、译得通。

4.评价学生的产出成果

最后，教师需要评价学生的任务成果。“产出导向法”强调输出驱动，重视成果展示和评价环节，这也是区别于传统外语课堂的一个重要特征。而在评价环节，最需要的是教师的主导作用。产出评价阶段正是语言技能最可能接近熟练的冲刺阶段[7]。教师必须设计检查环节，而且对每次输出都要评价反馈，这样才能提高学生的输出质量。产出的“评价”可以分为即时和延时两种[1]。对于子任务1——以Pair-work的形式谈谈你家乡的春节习俗，可采用即时评价，既可以是教师评价，也可以让同伴们参与评价，这里的同伴评价不能仅仅要求其他同学打个分数，因为仅仅打个分数起不到相互学习的作用，教师可以要求台下打分的同学记下台上Pair-work中出现的5个与春节有关的词汇，也可以让台下的同学判断对话中是否使用了现在分词作状语和倒装句的表达。对于子任务2——翻译句子，也可以采用即时评价，但具体做法与子任务1有所不同，即教师可以让学生提出其他的译法，互相学习。这样学生在展示自己任务成果的同时也在学习别人的任务成果。对于子任务3——关于“春运”的写作，可以采用课后的延时评价，因为良好的写作能力不仅仅是靠堂上的即时写作训练来培养，更重要的是靠课后的练笔。教师可从学生的作文中选取一些比较好的作为示范，让同学们学习借鉴。对于子任务4——介绍清明节、端午节、中秋节和重阳节，可以首先采用课后延时评价，即教师提前审阅学生的PPT，当学生上台做Presentation的时候，再采用堂上的即时评价，即对学生的口语表达进行评价反馈。POA理论认为教师的有效评价反馈大大提升学生的输出质量，从而达到预期的教学目标。

四、教学反馈

1.学生反馈

通过问卷调查和访谈，得知学生最初的反应是既期待又紧张。一方面因为他们从未接触过此教学模式而期待，另一方面又因为对这个教学模式不熟悉而感到紧张。两周之后，学生反映这种教学组织更实用，而且觉得很有挑战性，课后要花时间围绕任务找资料，继而翻译，写作和背稿。任务完成后有“成就感”，但也有个别基础薄弱的同学觉得压力较大。

2.同行评价

根据本教研室两名教师的听课反馈，他们认为这种新的教学模式让学生学以致用，符合高职教育“实用为主，够用为度”的理念。因为每个学生都要产出任务，所以上课都很专心，没有人在课堂上玩手机。

3.笔者反思

据观察，基于“产出导向法”的教学模式能激发学生在真实的环境里学习英语的兴趣，扭转了学生一发言就紧张、有话说不出的尴尬局面，调动了学生参与课堂的积极性，同时，“产出导向法”引导大学英语教师从重视“课文教学”转变为重视“学生用英语产出”。

以上记录的是笔者在综合英语课的其中一次的教学尝试，此尝试初步验证了该理论的可行性，希望日后能将此理论运用到其他英语专业课。