我国小学全科教师培养的基本态势分析

卢立涛，李媛媛，袁 丽

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

“小学全科教师”又被称为“多学科教师”“包班教师”“一专多能教师”或“多专多能”教师。这一类型的教师因为契合小学教育的特性，利于学段衔接和学科衔接，有助于小学生的全面发展，因而在小学教师教育发展历程中，较早得到美国、英国以及澳大利亚、日本等发达国家和地区的重视和应用。

早在20世纪七八十年代，我国中等师范学校也多运用全科教师培养的理念培养小学教师。在1989年国家教育委员会颁发的《三年制中等师范学校教学方案（试行）》里提到，“根据中等师范教育对未来小学教师进行职前教育的需要，科学地安排文化课、教育专业课、艺体课和教育实践、贯彻理论联系实际的原则，加强实践环节，注重培养能力和训练，使学生全面掌握从事小学、尤其是农村小学教育工作必备的中等文化知识、专业知识、技能技巧以及科学的教育教学方法”[1]。从该文件对小学教师的要求来看，并没有规定小学教师需要按照学科分方向培养。事实上，以前的中师生都是综合培养的，学习科目基本上涵盖了小学阶段开设的所有课程，教师基本功也是相当扎实。

21世纪初，随着教师教育体制改革，中师被取缔，这种“全能型”中师生逐渐淡出人们的视野。但是教师学历层次的提升和分科教学的精细化并不意味着教师素质结构的专业化和全面化，以致培养出来的一些教师难以满足现实教育的要求。近年来，国际小班化包班教学趋势、当前小学教育的改革、农村教育的困境等现实问题，又使得小学全科教师的培养重新得到关注。

2001年“新课改”实施以来，国家就开始关注小学全科教师的培养，并在诸多教育政策文件中提到要培养小学全科教师。从2001年《基础教育改革规划纲要（试行）》到2011年《教师教育课程标准（试行）》、2012年《小学教师专业标准（试行）》都不同层面地提到小学全科教师应该具备多学科、综合性的知识素养；2012年《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》和2014年《关于实施卓越教师培养计划的意见》、2015年《乡村教师支持计划（2015-2020年）》更是明确提出要培养小学全科教师。这一系列教育政策的颁布和实施，对整体推进小学全科教师培养起到了重要的导向作用。

与此同时，越来越多的省份响应国家教育政策的号召，在小学教师教育方面对“全科教师”培养进行了探索并付诸实践。湖南省在2006年、江西省在2007年就率先对小学全科教师培养进行了试点实践，随后浙江省在2012年、湖北省在2013年、重庆市在2013年、广西省在2013年、江苏省在2015年、河北省在2015年、河南省在2015年、安徽省在2016年都进行了小学全科教师培养实践。

随着小学全科教师培养实践在全国范围内较为广泛的开展，国内学术界对小学全科教师的关注也在逐渐增加。本文尝试运用文献分析的方法对改革开放40多年来有关小学全科教师培养的研究进行了梳理和分析，发现我国小学全科教师培养方面的研究主要呈现出以下六大基本态势。

一、重视对小学全科教师培养的价值思考

对小学全科教师培养价值的思考也即对小学全科教师培养的意义的关注，在现有研究中，这类研究开始的最早，研究数量也较多。

现有文献显示，周德义，李纪武等人最早对小学全科教师培养的意义进行了研究。研究结果认为，小学全科教师培养对于优化湖南省小学教师队伍，促进基础教育特别是农村小学教育的发展具有重要的意义。卢琦也从农村教师现状出发，提出了类似的观点。[2，3]

之后，研究者将研究关注点从农村教育、农村教师逐渐转移到,小学生的发展、小学教师的发展以及综合课程等方面。王佳艺在研究“全科型小学教师培养”时认为其“满足教育发展的时代要求、适合小学生身心发展特点、符合我国目前广大农村教育现状”。[4]这一研究不仅关注到了农村教育的发展，同时也突出了教育发展和小学生发展的需求。此后研究者关注的重点又发生了偏移。如谢慧盈等人研究指出“小学包班制、高师小教本科专业存在问题以及小学教育专业特点”是促使我国培养全科教师的主要原因。[5]单新涛、李志朋等从当下课程改革的角度出发，认为小学全科教师培养对于课程理念、综合课程有效实施、农村课改以及学生多元发展评价具有重要意义。[6]张松祥认为小学全科教师培养有利于学段幼小衔接、学科合分衔接，是小学教师专业发展的独特标志。[7]

从以上研究可以看出，对于小学全科教师培养的价值探讨呈现一个逐渐变化的趋势：从认为培养小学全科教师有助于破解农村和偏远地区小学音、体、美师资缺乏、编制紧缺、年龄结构不合理和学历层次低等方面的困境，到认为培养小学全科教师符合小学教育综合性的特点，有助于儿童形成统一的世界观，有助于满足不同学生个性化、多元化的学习需求，同时也顺应了小学教师专业发展要求的变化。这种变化实质上也暗含了从促进农村教育发展，保障教育公平到以学生为中心，促进学生全面发展的价值倾向转变。

二、探究小学全科教师培养模式

随着小学全科教师培养在实践中逐渐铺开，很多研究者也开始探究小学全科教师的培养模式，即如何实现小学全科教师培养。

湖南省于2006年下半年开始了小学全科教师的培养实践，周德义、李纪武等人在此背景下对全科教师的培养层次进行了研究。研究表明，培养初中起点五年一贯制的小学全科教师将符合我国未来基础教育发展的需求。[2]对此，有研究者提出了不同的观点。卢琦认为专科培养模式仍不能适应当下基础教育改革的需要，特别是农村小学的需要，并提出了“定向、分步培养原则”。所谓“分步”即专业层次之后到小学实习两年，然后再到大学深造本科模式。[3]该研究者认识到专科培养层次的不足，并创造性地提出了“专科+小学实习+本科”这种新型的培养模式。随着小学教师培养本科化越来越成为趋势，一些研究者也提出应该培养本科层次的小学全科教师。如徐雁、张松祥认为小学全科教师培养层次应该定位在本科。[8，7]

除了对小学全科教师培养层次的探讨，研究者们对于小学全科教师的培养主体也进行了研究，且都比较一致地赞同“多方参与，协同育人”的小学全科教师培养机制。刘宝超提出建立协同育人联盟；[9]孙新、胡少明提出“全员参与，利益均衡，和合共生”的培养模式；[10]田振华认为应该建立高校与基地校联合培养机制以及建立第三方参与的审核评价机制；[11]杨湘宁、高闰青、刘占才提出了建立大学、政府和一线小学协同培养机制（U-G-S人才培养机制）。[12，13]

从以上文献可以看出，对于小学全科教师培养模式的研究较为丰富，在具体的培养层次上，经历了从五年一贯的专科层次到大学四年的本科层次的变化，目前都比较一致地认为应该培养本科层次的小学全科教师，这和我国小学教师学历层次本科化的趋势一致；就培养方式来说，研究者一般都认可开放的小学全科教师培养方式，即打破原来的高等师范学院“单打独斗”的封闭式培养方式，将涉及小学全科教师培养的各方利益主体纳入，形成多主体参与的协同育人机制。

三、聚焦小学全科教师培养规格

小学全科教师培养规格亦即小学全科教师应该具备的专业素质要求，它是小学全科教师培养实践活动的目标和参照。如果以2006年湖南省的实践作为我国小学全科教师培养的开端，到现在小学全科教师培养已经有十多年了。在各省份探索实践过程中，却没有一个小学全科教师培养规格的独立参照体系，从一些院校的培养规格来看，对小学全科教师的专业素质要求和《小学教师专业标准（试行）》的相关要求较为接近甚至一致。尽管小学全科教师隶属于小学教师的职业范畴，但就其内涵而言，两者并不能完全划等号。所以依照《小学教师专业标准（试行）》所培养出来的小学全科教师仍然不能体现“全科教师”的专业特性。有鉴于此，研究者们也从不同的角度对小学全科教师的培养规格进行了研究。

在这些研究成果中，对于小学全科教师专业素质称谓不一。有些学者称为“专业素养”和“素质结构”；少数学者称为“基本特质”“核心素养”；同一位学者在不同文章语境中也有不同的表述如“专业特质、专业结构、专业素质”“能力特征、能力标准”；个别学者称为“素质能力”“专业形象”“素质标准”“内容特质”“核心能力指标”“职业技能与素养”。这些称谓不同，没有对错之分。出现此种情况也多是由于我国小学全科教师培养处于起步阶段，配套的政策文件还没有出台，对于小学全科教师的专业素质没有统一的规定，所以也就出现了对小学全科教师专业素质要求的多样化表述。

和小学全科教师培养的意义探讨较为一致，研究者们也大体上从综合课程实施、小学教育特性、小学生特点、农村教育实际、卓越教师要求等研究角度，对小学全科教师的素质要求进行了研究。这些研究结果对小学全科教师的培养规格有不同的论述，但是也都提出了一些共性的素质要求。

首先从专业素质结构划分上，一般都包含三个部分，专业情意（也有研究者称之为“专业信念”“专业理念与师德”“职业情愫”“职业情感”等）、专业知识与专业能力。

在专业情意上，研究者们认为小学全科教师应该热爱儿童，热爱教育事业，有正确的教育理念、良好的职业道德和个人品行、坚定的职业理想，熟悉教育法律法规等。在专业知识方面，有些研究者比较宽泛地强调小学全科教师的知识结构应该是广博的和复合的[14，4]；在具体的专业知识上，研究者们有不同的看法，强调比较多的还是学科知识。李俊颖、王萍等人认为小学全科教师应该掌握小学阶段开设的各科的知识；[15，16]卢琦、谢慧盈等人认为应该重点掌握其中的几门学科知识比如文科类、理科类或者艺术类中的一类，或者以主干课程为主，兼具其他学科知识。[3，5]此外，一些研究者也认为全科教师应该具备一定的自然科学素养、人文素养和艺术素养。[17]由于小学全科教师最早是在农村小学音、体、美师资缺乏的背景下提出来的，所以大部分研究者都认为小学全科教师应该具备一定的音乐、美术和体育知识与素养。[18，8]对于这些学科知识，一些研究者认为全科教师应加以融会贯通，形成复合的知识结构而不是简单的相加。在此基础上，有些研究者认为小学全科教师应该能进行跨学科课程、综合实践课程的教学。[13]这样的观点应该可以看作全科教师知识结构的核心了。至于其他方面的知识，研究者们没有重点展开论述，有些只是简单地提及应该掌握小学教育的基本理论和知识，特别地，作为农村小学全科教师，也应该掌握一定的乡土文化知识。[19，20]

在专业能力方面有很多研究成果。一般认为小学全科教师应该是“多能”或者具备“全面的能力”“综合的能力”。概括来说，小学全科教师的能力可以分为多学科教学能力、跨学科教学能力、综合课程实践能力、使用信息技术的能力、一定的管理能力和科研能力。还有一些研究者提出了更为微观的能力，如创新能力、沟通合作能力、作为乡村教师的乡村文化建设能力，等等。[21]在这些研究成果中，有的已经形成体系，如袁丹、江净帆等人的“GSP”全科教师核心能力标准。该标准从通识能力、学科能力和专业能力三方面对全科教师应该具备的专业能力进行了详细论述，其中学科综合能力是小学全科教师的特色能力。[22，23]

四、关注小学全科教师培养的课程与教学

课程与教学是实现小学全科教师培养目标和培养规格的主要手段和途径，学者们也对小学全科教师的课程设置与学科教学进行了研究。

对于小学全科教师的课程设置研究，比较多的是将其作为促进小学全科教师培养的有效策略而提出。如杨湘宁针对江苏省开展的小学全科型教师培养工作强调要构建合理的课程体系；[12]张云霞在对河南省小学全科教师保障措施的实施建议里提到“优化课程体系，改革人才培养的模式，严把培养过程质量关；[24]还有孙新、高闰青、郭飞君等人也提出了类似的观点。

此外，也有少部分研究者对课程设置的内容作了具体的探讨。如周德义、顾松麒等人认为小学全科教师培养的教材建设应该处理好与素质教育、教学改革、课程建设和师资队伍建设这四者的关系；[25]刘宝超认为在建设小学全科教师课程体系时应该打破学科壁垒，进行学科间知识的整合、重构；[9]袁丹、周昆研究指出，小学全科教师的教育类专业课程要加强、选修课程要全面、理论与实践课程比例要调整、课程内容要开放多元。[22]

从以上研究可以看出，关于我国小学全科教师培养课程设置上的研究还有待继续深入探讨和细化，比如课程之间如何整合？不同课程类型之间的比例如何安排才合适？实践类课程体系该如何建构，需要怎样的课时比例才能满足全科师范生的实践能力的锻炼和提升需求？在目前“小学全科教师教育课程标准”尚未颁布的情况下，这些问题的回答对实施小学全科教师培养的各个院校来说有很好的参考价值。

还有研究者结合自身的教学实践来探讨在具体学科教学中如何培养小学全科教师某方面的专业素质。如张容舟提出在美术教育中应构筑多渠道培养、分层次培养、重视特长的多元化开放式的人才培养途径；[26]卢琦认为应该对化学的课程内容、教学方式和教学手段进行改革从而促进学生化学学科素养的获得；[27]张慧芳研究指出，在英语教学中应该加强与其他学科之间的关系、文化渗透和满足不同学生的需求。[28]也有学者对音乐、体育等学科教学进行了研究。

从上述关于通过具体的学科教学来培养小学全科教师专业素质的研究中可以看出，在小学全科教师培养过程中，研究者更加偏重于对全科教师除了“语文”和“数学”之外其他科目的素质要求的研究，较为微观。因为在现实的教育教学中，音乐、美术、体育等学科较为专业，这方面的师资也较为紧缺，对这方面小学全科教师的素质培养将是未来教师教育培养趋势的一个很重要的着力点。

五、突出对农村小学全科教师培养研究

农村小学教育的发展制约着我国小学教育的整体发展，目前农村小学教育中依然存在着教师编制紧缺、年龄老化、学科结构不合理、偏远地区教学点依然存在等问题，所以有相当一部分研究者关注农村小学全科教师的培养，希望通过培养农村小学全科教师来促进农村教育的发展。

孙颖从城乡一体化的角度提出对农村小学教师的全科型培训有利于城乡教师队伍建设的一体化；[29]张妙针对当前农村小学教师队伍的“贫血”症状提出“定向培养本土化”的全科农村小学教师是实现农村教育“造血”的理性选择。[30]这一论断强调了农村教师的培养应该突出“本土化”。

在培养模式上肖其勇、廖军和、金涛都认为农村小学全科教师应该坚持综合培养，并具体构建了“3+1”定向培养模式。[31，20]潘超、徐建华则提出了培养小学全科教师的两种路径：“战略性路径——职前定向培养”和“实用性路径——职后实践性养成”。[32]该研究认为，农村小学全科教师的培养不仅要关注职前的定向培养，更应该关注职后的培训，从而实现农村小学全科教师职前和职后教育一体化。

在农村小学全科教师的特殊性上，肖其勇、何雪玲、陆璇璇等都比较一致地认为农村小学全科教师应该具有热爱农村的教育情感、全面的知识能力素养。[31，19]

从以上研究可以看出，各研究者或从价值层面对培养农村小学全科教师进行了探讨，或从具体的实施层面对农村小学全科教师培养模式进行了研究，但是可以肯定的是，农村小学全科教师的培养不能以培养一般的小学科任教师的模式来进行。由于农村教育背后有着复杂的经济、政治和文化背景，所以培养具有热爱农村教育事业的教师是首先要考量的，因此免费定向培养也不失为一种有效的模式。

六、基于具体省份的小学全科教师培养实践研究

基于某个省份的小学全科教师培养研究是研究者聚焦于某个省份小学全科教师培养实践过程中存在的问题或者基于当前地区小学教育的现状而提出的小学全科教师培养路径。该类研究往往以实证调查为基础，且较为本土化。

刘宝超针对广东省所面临的全科教师培养缺乏专科老师、分科培养导致全科教师专业素养不全面、高师院校忽视师范性等现实难题，提出依托高师院校音乐系、美术系和学前系的师资和设备实现全科师范生多方面的技能以及建立大学和小学长期合作关系来增加学生的教育实践。[33]

莫运佳针对广西农村小学教师学科失衡等问题，提出要定向培养本科层次农村小学全科教师，在培养过程中要建立全面的、动态的质量监控与保障体系和全面协作机制来保证全科教师的培养质量。[34]

符淼结合重庆市农村小学教师编制不足、专业结构不合理、班级规模小、教学质量不高等问题提出要重点加强全科小学教师教学实践能力的培养，针对全科教师专业的教师提出要转型教学方式、打造“双师型”教师队伍、构建“循环立体式”教学实践体系和培养共同体，以此来提升其教育教学的实践能力。[35]

孙建梅基于新疆少数民族地区基础教育发展的实际，认为进行全科型教师培养时要注重“双专业”，整合优化教师教育课程体系、改革教学形式和方法、研究制定多元课程评价体系等方面保障全科教师培养质量。[36]

王金锐、冶成福结合青海农牧区小学全科教师培养过程中存在的管理体制、资源利用、课程衔接以及课程设置和教学使用等方面的问题，提出整合资源、优化课程结构、建立小学全科培养专家课题组的工作机制、形成良性的就业机制将有助于积极推动青海省小学全科教师培养。[37]

许红敏、曹慧英基于江苏省卓越教师培养计划实施背景，提出小学全科教师培养应该在课程设置和课程实施方面进行调整，重点突出儿童本位的思想，同时要注意培养的适应性与引领性。[38]

从上述研究可知，虽然各省在小学全科教师培养方面遇到了各种各样的困境，但是还是有一些共性的问题。比如在培养体制上，单靠教育学院（系）单打独斗，缺乏大学院系之间、小学之间的合作；课程设置方面结构不合理，还是以分科教学为主；课程内容上不能突出体现综合性，此外在教育实习上还是有所欠缺。基于以上现实，研究者也较为一致地认为，在实施小学全科教师培养过程中应该从以下几方面入手：加强院校校际之间的合作，一方面可以提高教育资源的利用率，另一方面也有利于课程资源的整合化；课程设置上应该涵盖通识课程、专业课程和实践课程，力争培养“双师型”或“双专型”教师；最后，要想实现小学全科教师甚至是卓越小学全科教师的培养，一定要改革和完善现有的教育教学管理体制和机制，从顶层设计上优化小学全科教师培养。

综上，改革开放40年间关于小学全科教师培养的研究取得了丰硕研究成果，体现出上述六大基本态势，但仍存在着一些亟待解决的问题。

从实践层面来看，小学全科教师培养在我国一些省份已经开展得较为热闹，不管是发达城市的小学全科教师试点，还是欠发达省份基于当地农村小学教育现实考虑而培养的小学全科教师的实践，都在证实着小学全科教师培养对改善农村基础教育状况、促进教师专业发展和小学生全面发展的重要作用。

反观学理层面，关于小学全科教师培养的研究较多，但大多集中于对培养价值的研究、对培养模式的研究以及对培养规格和课程设置的研究，较少关注最具有方向性和指导性的培养方案的研究；在研究方法上多以理论研究为主，缺少较为深入具体的实证性研究。

同时，在国家政策层面，也没有出台类似于《小学教师专业标准》的文件，这也给小学全科教师的资格认证带来一定的阻力。此外，缺乏系统的小学全科教师教育理论。虽然一些省份在开展培养全科教师的实践，但是到目前为止也并没有一套成熟的可资借鉴的经验，在培养过程中，也依然参照之前分科教师的培养模式，“摸着石头过河”，往往效率低下。再者，国家政策号召要培养小学全科教师，但是这种培养也仅局限于职前阶段的培养，对于职后小学全科教师的专业发展也缺乏相应的激励和保障机制。