学科核心素养导向下高中文言文以读促写教学尝试

黄天赞

【摘 要】本文从对照情境、代入情境、内化情境三方面论述在学科核心素养导向下品读文言文的具体方法，以增强学生语言建构及应用能力，提升学生思维品质与能力，增强学生审美体验及文化情怀，提升语文学科核心素养。

【关键词】高中文言文 以读促写 核心素养

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）10B-0022-02

《中国学生发展核心素养》总体框架已于 2016 年 9 月正式发布，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。《普通高中语文课程标准（2017 年）》（以下简称《课标》）指出，语文学科核心素养是学生通过语文学习获得的语言知识与能力、思维方法与思维品质，情感、态度与价值观，主要包含语言构建及运用、思维发展与提升、审美鉴赏與创造、文化传承与理解等四方面。

教材中的文言文都是经历史沉淀、名家精选而来的中华传统文化的经典，文道结合，文质兼美，是语文学科核心素养重要的载体之一，其教学是提升学生语文学科素养的重要途径之一。但是，因学时紧张、学习任务繁重、语言生涩等原因，当前不少高中的文言文教学仍只停留重字词句、重翻译的层面上，未能从培养学生语文学科核心素养的高度挖掘其价值，发挥其重要作用，甚为可惜。其实，当老师们在学科核心素养的视域中重新审视文言文教学时，就会如同打开一扇窗，窗外绿草茵茵，芳香四溢，春光明媚。

一、对照情境品读文言文，增强学生语言建构及应用能力

作为交际工具，情境化运用是语言特质之一。《课标》提出语文学科核心素养应通过语言实践活动形成，并表现在真实的语用情境中;它需以学生为主体，营造适合的语用情境。但因年代相隔久远，学生的对文言文描写的生活情景比较陌生，老师在教学时更应注重创设对照情境，在古今比较中关注汉语内在特质，主动积累、培育语感，加强梳理与整合，增强在语境中语言的应用能力。

（一）积累佳句名言，腹有诗书气自华

教材中的文言文不乏名家名作，其中既有简约凝练、哲思深刻的名言警句，又有生动形象、意蕴悠长的佳句好篇。丰富这两种语言的积累，借鉴其语言运用之精妙，可以增强学生语言建构及应用能力。

比如，教学《兰亭集序》，可引导学生学习会稽兰亭地理环境及天气的描写，可在翻译的基础上，分别将其扩写成一段话，两相比较，充分领略王羲之运用对称句式所带来的音韵和谐美，四字短句所带来的清亮明媚的形象美。学习《琵琶行并序》一文，可重点引导学生分析、背诵作者对琵琶女弹奏音乐的描写部分，从情绪的酝酿到动作的描绘，从乐声的急促到舒缓，从音质的清脆到低沉，从旋律的流畅到冷涩，学生无不为作者能用如此丰富的比喻将无形的音乐表现得这么层次分明而又生动形象而折服。课后，不少同学亦能运用此法去做老师布置描写音乐的小片段练习。

在对照情境中，学生对文言文语言的感知从单纯翻译逐渐深化为品读积累，感受其体物写志中的简约美与形象美，领略古文独特的表现力，使他们的语言建构及应用能力得以逐渐提高。

（二）借鉴篇章结构，胸有成竹谋篇布局

不少学生写作时思路不清，文脉杂乱，结构层次混乱，而教材中不少文言文的篇章结构清晰严谨，堪称典范，非常值得借鉴。教师可以在预习时，先布置学生就相关篇目的话题拟一则结构提纲，再与名家所写的文章进行对照、修改，从而提高布局谋篇等写作能力。

《劝学》与《六国论》是学生学习议论文写作的范文。《劝学》首段开宗明义，立论鲜明。第二段连用三个比喻后，点明学习的意义—— 知明而行无过矣;第三段再连用五个比喻，说明学习的重要作用—— 善假于物以成君子;这两段阐明为何要学习。最后一段论述学习的方法与态度—— 积累与专注。全文观点鲜明，思路明晰，结构严谨，论据丰富、论证充分。《六国论》首段也是开门见山提出观点—— 六国破灭弊在赂秦，并将此分解为两个分论点： 贿赂导致国力削弱以至破灭与不赂者无法获得支援导致破灭;接下来第二、三段分别以具体事例论证了两个论点;文章末尾则借古讽今，点明写作意图，告诫当朝统治者要吸取六国灭亡教训，体现出议论文极强的现实针对性。对写作思路不清，作文结构混乱的学生而言，这两篇文章很值得借鉴。

二、代入情境品读文言文，提升学生思维品质与能力

语文学科核心素养是学生的内在语文能力与品质，四个方面核心素养就存在着内在的、不可分割的整体关系。语文课程标准修订组组长王宁教授曾说，语文课不仅要提高学生语言文字应用能力，而且要着力培养学生的思维能力和品质。语文学科核心素养中的思维品质，不仅有直觉与灵感，还包括联想与想象、实证与推理及批判与创造。教学文言文时，教师引导学生设身处地，代入作品角色品读，无疑能有效发展、提升学生思维品质与能力。

例如，在学习苏洵《六国论》时，我们可以引导学生思考作者关于六国灭亡的观点是否合理，指导学生阅读苏辙的《六国论》，看两者观点有何不同;两人所处年代相近，形势相似，分析相同的史实，为何得出不同的结论。再指导学生阅读明代李桢的《六国论》，探究他与二苏不同的观点及依据。最后进一步引导学生：假如要你也来写一篇《六国论》上奏给北宋统治者，你提出什么看法及建议，有哪些依据？通过辨析三篇观点迥异、论证严密的《六国论》，学生已不知不觉地进入论士的角色状态去思考，激活其实证、推理、批判思维。后面的写作设想，更是设置模拟语用情境，让学生代入谋士的角色写作文，则是思维品质的提升及展现了。

三、内化情境品读文言文，增强学生审美体验及文化情怀

李松林教指出，教学的根本目的，就是引导学生理解知识、他人、自我，不断充实心灵世界，提升自我生命价值。写作则是学生内在情怀及审美体验的外化呈现。不可忽略的事实是当下不少学生因阅读、经历所限，审美体验及文化情怀都较为淡薄，教师借助文言文阅读教学，引导学生品读课文，感受古人观天地山川、鸟兽虫鱼、花草树木、都城宫苑、历史典故的种种深刻的人生体验、生命哲思及民族文化心态，往往能跨越时空，引发共鸣，从而内化为学生的生命体验、文化情怀，成为写作的思想沃土。

例如，教学《烛之武退秦师》，必让学生深切感受烛之武不计个人恩怨、“国家兴亡，匹夫有责”的勇于担当;阅读《荆轲刺秦王》，亦为荆轲不顾个人安危、欲以已身力挽狂澜的悲壮所折服;学习《离骚》，脑海里便深深印上屈原于民生路上九死未悔、孑孓独行上下求索的形象。面对生命的渺小短暂与宇宙的浩瀚无穷，王羲之说，死亡与生存是重大的课题，人不能荒诞地将生和死同等看待。苏轼则说，万物与人皆永恒，人不应妄自菲薄……人应当把握当下与物同乐。他们都以灵动的笔触，表现出超越当下，不为物役，物我同一的高远情志，时至今日，仍闪烁光芒。这样的例子不一而足。在教学中发掘这些经典，对优秀传统美德的弘扬及对生命价值的思考与人文关怀，增进学生的文化传承与理解，涵养人文情怀，提高写作素养都大有裨益。

文言文阅读教学在高中语文教学中占据着重要地位，以读促写，以写强读，是文言文阅读教学有效的可行之路。真正选好文言经典，深挖掘，善引导，用好用活文言，定能使阅读与写作相得益彰，使学生语文学科素养得到提升。这对落实立德树人的教育根本任务，增强民族文化自信，具有不可替代的优势。

【参考文献】

[1]中国人民教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社 2018

[2]王 宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社   2018

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[5]吴敏莉.以教材论说文为典范 培育写作逻辑思维——例说《六国论》层次布局的启发[J].福建基础教育研究，2017（11）