语文阅读教学：错位走向本位

胡连英

摘    要： 语文阅读教学是高中语文学科教学的重要组成部分。长期以来高中语文阅读教学存在“抽出而讲之”的错位倾向，主要是教师课程意识不强、不善解读文本等。如何返璞归真，实现语文阅读教学从错位走向本位呢？作者基于长期的教学实践，进行一些探索与思考。

关键词： 阅读教学    回归本位    错位归因

“不要抽出而讲之”，这是1963年叶圣陶先生视察福州时为语文教师做的一场报告里反复阐明的重要观点。据全国著名特级教师陈日亮老师介绍，当时，叶圣陶有这样的阐释：“不要抽出而讲之”，就是“不要抽出课文中之政治道理而讲之”“不要把作品化为文学方面之若干概念与术语而讲之”[1]（245）。

叶圣陶当年提出“不要抽出而讲之”的教学原则，是为了纠正将语文课上成“政治课”或“文学课”之弊。五十多年过去了，语文课真的上成“语文课”了吗？没有。今天的语文课堂，多少人依然打着“大语文”的旗号，把“语文课”上成“历史课”“文学课”“知识课”，耕了别人的田荒了自家的地。由此可见，叶圣陶“抽出而讲之”这么一句貌似简单实则精辟的话，并没有真正引起语文老师的重视。可以说，语文阅读教学的低效甚至无效，在很大程度上是因为老师们在阅读教学课上经常做着“抽出而讲之”的事。

一、语文阅读教学的错位归因分析

（一）不会解读文本，揪出几个“知识点”来搪塞。

“文本解读要确定文本语义，厘清文本语义之间的关联，梳理文本内部的结构和思路。简单地说，要老老实实地还原文本本身的意思。不是急着去评价它怎么样，而需要首先看清楚它是什么”[2]（5）。如何“还原文本本身的意思”呢？这对于习惯依赖教参备课、“素读”能力低下的一些老师来说，是个难点，更别说指导学生还原。于是，阅读教学教什么呢？抓住几个可以大肆发挥的“知识点”，就跟抓住了救命稻草一样。自然，语文课就成了纯粹的知识课。

比如教学王羲之的《兰亭集序》，某教师把开篇“永和九年，岁在癸丑，暮春之初”中的“永和九年”“癸丑”“暮春”抽出来讲，竟然讲了一节课：由“暮春”引出“孟春”“仲春”“季春”，又由“永和九年”引出年号纪年法，由“癸丑”引出天干地支纪年法，甚至涉及十二生肖与十二地支的对应情况，有的还进一步学习推算天干地支纪年……下课铃响，才发现第一段刚刚开了一个头。这就是陈日亮老师批评的当下中国语文阅读教学的两个最普遍也最严重的问题之一，即“抽离文本讲知识”。

（二）为了取悦学生，抓住几个“趣”点来发挥。

有些老师为了取悦学生，上课的时候会抽出与文本相关的一两个话题，拓展关联一些课外知识或生活经验，大讲特讲。这就是陈日亮老师所说的当下中国语文阅读教学中的两个最普遍也最严重的问题之二：“抽离文本讲话题”。这样教学，若时间不长，偶尔为之的话，无可厚非，毕竟还可以让学生笑一笑，提提神，醒醒脑。若花相当时间做此类内容的拓展延伸，那就是浪费时间。

（三）课程意识不强，教学目标游离于课程标准。

“抽出而讲之”最根本的原因是教师课程意识淡薄。

课程意识关注教学目标本身的合理性之外，关注实现教学目标的过程是否有教育意义。无论是备课、上课、评课，还是创造性地使用教科书，都要问一问：为什么教？教什么？怎样教？为什么要这样教？在哪门课上教？最后，对促进学生的发展有什么结果和实效？这是实现课程价值与课堂实效的前提与保障。课程意识不足的老师，教学重点往往由教师兴趣决定，率性而为，随意性极强。

有一个《鹬蚌相争》的课例，课上到一半时，突然有学生质疑：蚌夹住了鹬的嘴巴，鹬怎么说话呢？老师顿时懵了。这时，又有一个学生说，蚌夹住了鹬的嘴巴，鹬不会说话，蚌也不能说话。遇到这样的问题，这个老师让学生分组讨论。讨论的结果是课文的确有问题。怎么办呢？老师临时改变方法：跟编辑课本的叔叔阿姨爷爷奶奶写一封信。他让学生写完信以后，互相交流了一下，写得不错，看看时间，下课时间到了……

在这个课例中，学生确实碰到了问题，他们用科学的眼光审读文学作品。那么，当学生提出“蚌夹住了鹬的嘴，蚌怎么说话？鹬怎么说话”此类问题时，语文老师该如何处理呢？是让学生无谓地争辩下去？还是抽出这个话题，把学生带到生物课堂中，上一堂生物课？奇怪的是，这位老师干脆抽出这个话题，把阅读课上成了写作课。

这就是胸中无“课程”，眼中无“目标”，兴之所至，率性而为。

二、语文阅读教学从错位走向本位

（一）把语文课要讲的内容“放”到語言文字中去讲。

陈日亮老师指出：“是从语言文字中‘抽出来讲，还是‘放到语言文字中去讲，既是语文课程的一个基本原则问题，又是检验语文教师业务水平和执教能力的一项最重要的指标……语文教学的全部奥秘和全套功夫，就都在这‘不要抽出而讲之的七子诀当中！”[1]（246）可见，不要“抽”出来，而是要“放”进去。

“‘放到语言文字中去讲”该如何理解呢？以《烛之武退秦师》为例，文中的重点实词、虚词，是抽出来单独讲解意思、归纳用法？还是在解读文本的过程中放到语境中理解呢？下面是笔者《烛之武退秦师》的教学片断：

师：现在，我们再来看“若不阙秦，将焉取之”中“取”字，字面意思是什么？

生：取得。

师：那我把句子变成“若不阙秦，将焉得之”，如何？

（学生陷入沉思。）

生：“取”给人刻意的感觉。

师：刻意的？你似乎找到一点感觉了，能否换一个词代替“刻意”？你再想想！

现在，我给大家画一画，你们认一认，这是什么字啊？

（教师板书：甲骨文●● 金文 ●●）

个别学生：“取”字。

师：怎么看出来的？

生：左边是耳朵。

师：你太牛了，一下就看出耳朵了！

生（笑）：因为《古代汉语词典》“取”的第一个义项就是“割下（耳朵）”。

师：巧用《词典》，太棒了！割下的是左耳，还是右耳呢？

生：应该是左耳吧？

师：为什么？

生：因为古代作战时，割下敌人尸体的左耳计数献功。

师：你们知道得还真不少！那甲骨文和金文右边的是什么呢？

生：一个叉。

师：确实像“叉”。不过这是一只手（又）。“又”是象形字，甲骨文●像伸手抓持的样子。也就是说，“取”的本义是，捕获到野兽或战俘时，割下左耳。现在，同学们知道烛之武为什么用“取”而不用“得”了吧？

生：（微微点头）用手抓住耳朵。

师：大家想想，等到晋国把魔爪伸向秦国的时候，秦国会坐而待亡吗？

生：不会。

师：那就意味着战争，残酷的战争。当时的霸主是？

生：晋国。

师：若秦晋交战，秦兵的耳朵是否会被割掉？秦伯的耳朵能否保住？烛之武用这个“取”字，是否要告诉秦伯，晋的魔爪一旦伸向秦，后果很严重？！

刚才有同学讲到，“取”字给人“刻意”的感觉。其实，“刻意”，就是用尽心思，是有意为之。所以，与“得”想比，“将焉取之”的“取”还有一层意味，那就是“主动攫取”。

（师板书：取——主动攫取）

师：大家发现了吧，语言文字，孤立地看，它只是一个字而已，在具体的语境中却大有深意。

（学生一个个眼睛放光。）

师：假如我请同学们分角色表演这篇课文，人物的对话用文言文好，还是用现代白话好呢？

生：文言文！

师：是的，有些文言词语的精妙之处，单独去理解，或翻译成白话是根本表现不出来的。

把对重点词语“取”字的理解放到文本中，并把“将焉取之”与“将焉得之”进行对比分析，具体的语境能让学生对关键字的文化意义理解得更透彻，同时，也能更好地理解文本内容。这就把要讲的内容“放”到语言文字中去讲。

（二）若确有必要拓展相关话题，则应该适时拓展恰当内容。

后现代课程理论认为，不能把语言与其背景割裂开来，不能把语言简单地当作抽象的东西进行分析。理解语言，在一定程度上意味着对这些语言蕴涵的社会生活的理解，学习语言的过程也是认识社会生活的过程。所以，语文课堂教学需要拓展，拓展介绍相应的语文知识和生活经验。

我们讨论叶圣陶“不要抽出而讲之”这一观点，并不是要简单地否定语文老师在阅读教学课上拓展介绍相关内容，而是强调，在确有必要拓展的情况下，要求拓展“是在课内指导学生进行‘元读的拓展”[3]（184），即帮助学生更好地理解文本的拓展。为了达到这个目的，必然在拓展的内容和拓展的时机方面有所要求。

还是拿《鹬蚌相争》的课例来说，当学生提出“蚌夹住了鹬的嘴，蚌怎么说话？鹬怎么说话”此类问题的时候，教师应该首先肯定学生的质疑。其次，老师应该利用学生有了疑惑又百思不得其解急于知道答案的契机，抓住问题适当拓展，把学生引到对寓言这一文体的认识上，从而揭示《鹬蚌相争》这篇寓言的主旨。

为什么要拓展补充文体知识呢？对文体的辨识，“是读解的门户，读者考察文本的外在形态及其特征，才能识其大体，自由出入于文本世界”[4]（67-68）。寓言是文学作品的一种体裁，用假托的故事或拟人手法说明某个道理或教训。主人公可以是人，可以是动物，也可以是无生物。当学生用科学的眼光读解文学作品的时候，就会产生诸如“蚌夹住了鹬的嘴，蚌怎么说话？鹬怎么说话”的困惑，这个时候，引入文体知识是最合适的。

为了加深学生对寓言的认识，甚至可以进一步拓展介绍寓言和童话的区别。童话的幻想必须以现实生活为基础。而寓言则不那么严格，如《狐狸和葡萄》中的狐狸，垂涎于葡萄，改变了原来食肉的习性。这则寓言赋予了狐狸以“人”性，却违背了狐狸的“物”性，这在童话中是不可以的。这样的拓展，就是在课内指导学生进行“元读”的拓展，所講内容都是为学生更好地理解文本服务的，所以是必要的，也是有效的。

关于“寓言”和“童话”这样的知识，如果解读文本之前，先“抽出”单独介绍，那么，学生对“寓言”和“童话”都会有一定的了解，但效果不如在他们有“蚌夹住了鹬的嘴，蚌怎么说话？鹬怎么说话”这样的疑问时，顺势而为因势利导的效果好。

总而言之，“不要抽出而讲之”，就是把要讲的内容“放”到语言文字中讲;拓展延伸，要在合宜的时机拓展合宜的内容。语文阅读教学要从错位走向本位，必须落实叶圣陶提出的“不要抽出而讲之”。唯其如此，语文课才会有“语文味”，语文阅读教学目标才有望实现。

参考文献：

[1]陈日亮.我即语文[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2]罗晓辉，冯胜兰.文本解读与阅读教学讲谈[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[3]陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[4]蒋成瑀.语文课文读解理论与方法[M].杭州：杭州大学出版社，1991.