通识教育效果的影响因素辨析

陆 一，黄天慧

（复旦大学高等教育研究所，上海200433）

一、引言

我国多所一流大学全面实施本科生通识教育已经十余年。改革的效果如何？管理者、教师和学生都需要科学的自我评估来总结经验，回应质疑，明确进一步努力的方向。2015年起，本研究对作为改革先驱的X大学全校本科生持续开展大规模通识教育学习效果调查。X大学是我国一所综合性一流大学，全面推行本科通识教育及通识核心课程10年以上，其课程建设已经进入了稳定阶段，其教学状态可以代表我国现阶段的领先水平。以X大学为案例，研究着重披露影响通识教育学习效果的因素，试图在控制学生个人背景和大学学习情况的基础上，刻画我国一流大学通识核心课程的有效教学特征，为其他建设通识课程的同类大学提供借鉴。

二、调查工具与变量的操作化

研究采纳国际主流的大学生学习结果调查理念和方法，构建了基于中国经典教育思想的“文质-知行”通识教育目标理论框架，设置了贴合我国大学通识教育建设实际情况的题项，总体上在预调研中信效度检验良好（具体参见文献[1]）。

（一）因变量：通识学习收获

为考察通识教育效果，根据“文质-知行”理念的结构化设计，研究将“通识学习收获”设为因变量，包括4个维度：经典体悟、科学素养与多元视野、品识力、践行力。经典体悟指基于文化传统和相应的经典文本系统，通过充分体悟，逐渐形成一种对文明的古今演变具有反思力的人文观念；科学素养与多元视野是指以科学理性对待各种现代学科知识，掌握现代学科的学术性质，初步驾驭不同学科，具有一定的知识面；品识力是文化教养所孕育的个人品味和审辨，表现为辨别、取舍、品鉴、判断等知好赖、辨美丑的德性；践行力是朴素的行动能力，它不依附于文化和价值观念，就是能够把事办成的可迁移技能[1]。总体通识学习收获取4个维度学生自我报告上大学以来提升幅度大小的平均值。

需要指出的是，X大学十多年来采取通识教育与专业教育相结合的方式培养本科生，提出在专业教育过程中贯穿通识教育的目标，希望学生通过同时学习专业课程和通识课程，并结合书院中的共同生活实现人的全面发展。实际上，中国大学以通识教育为名的改革要能真正实现，必须全面重新审视本科教育体系，而非在原有的教育体系中挤出极有限的空间插入通识教育模块[2]。所以在这项调研中，很难将通识课程的效果从本科教育整体效果中单独分离出来。研究的因变量“通识学习收获”对应的是X大学本科阶段整个通识教育体系的效果，并非仅限于通识核心课程的单独影响。

（二）自变量

综合国内外大学生学情调查相关的研究和实地调查成果，研究设计了3组自变量：学生个人先赋因素、个人在大学的学业特质、通识核心课程教与学。

1.个人背景因素

已有的学生调查相关研究文献中只要涉及学生个人因素的，基本都将性别与年级设为控制变量或自变量。国内外许多研究发现父母受教育水平和家庭经济背景与学生的学习成就有密切的关系[3-10]。对通识教育效果而言，父母带给子女的文化资本（本文操作化为父母受教育水平）和学生自陈的家庭经济情况很可能直接影响学生对通识教育的需求、认同和学习动机。

2.学业特征

学业特征指学生的大学学业整体倾向性特征和专业课程学习情况。在探究通识学习效果的一般性规律时，学生的学习动力和学习成绩是需要控制的个体差异。除此之外，研究也关注学生的专业背景和学习风格有什么影响。以专业为单位、以专业水平为标准来培养学生是中国大学教育的基本条件，学习某项专业是一般学生上大学的期待，而学生进入大学后的组织管理方式、周围小环境的氛围都与专业有直接关系。中国大学总体上不具备采取美国式的四年制博雅教育的基础，通识教育与专业教育相结合才是明智的方向[11]。因此学生在本科阶段将同时受到专业教育和通识教育交织的影响。研究重点探究的两个专业背景因素是学生的专业大类属性（客观）和对专业的兴趣（主观）。

每个学生都有自己的学习风格倾向，这会影响其上大学所有课程的学习收获。研究借鉴了东京大学“全国大学生调查”的学习方式量表[12]，并做了本土化调整，旨在区分倾向于自主掌控学习的内容、节奏、方式等，还是习惯于教育者系统详密的规划安排的领受型学习；倾向于广博的还是精深地展开学习；倾向于高挑战的还是简易的学习任务等方面来刻画学习风格。这几个侧面可能与学生对通识课程的接受度有关，研究将这个变量设置为分类比较的标识。

3.通识课程教与学

X大学通识核心课程教学方式多样。通过全面的预调研，将所有课堂形式和可识别的教学手法归纳为9项：100人以上的大课；30人以下的小课；课程之外有组织地进行小班研讨；阅读经典的较完整原文；以专业学术的高标准来要求非专业学生；整个学期有3名以上老师共同讲授的课；要求观看视频课、纪录片、Ted等数字资源；亲自操作、体验、创作、感知等实践性活动；介绍学科基本概况科普导论性的课。研究将这些教学方式的运用频率作为自变量。

就学生的学习而言，除了课堂教学，作业与考核方式可能对课外学习投入和效果影响更大、更直接，因此研究将所有通识核心课的作业或考核方式归纳为9项：基于阅读、思考的论文；基于实地调查的论文；整合、综述既有文献的论文；独立做课堂报告；详细的读书报告；论述题为主的考试；客观题为主的考试；小组讨论；团队合作完成的任务。

学生为了通识核心课的学习所投入的时间也是重要的自变量。个人努力和投入是收获的前提，国内外实证研究结果都表明学习投入对学习收获有很大的影响[13]，通识教育也不例外。本研究将验证学生课后学习通识课程的时间与通识学习效果之间的关系。

三、样本描述

本次调查以网络问卷形式，在2017年春季学期所有选修了通识核心课程的学生范围内发放，有效问卷为2146份。如表1所示，样本的性别和学科专业大类分布能够代表X大学本科学生总体情况。同时，样本的年级分布并不代表学生总体，而是代表了通识核心课程的选修情况。这是由于调查的抽样框以核心课程为单位，选修通识核心课的学生数随年级递减，所以本次调查样本也以大一、大二占主体（详见表2）。样本在各模块分布均匀，在年级分布上也与整体分布保持一致，说明样本能够表征X大学春季学期通识课程的整体情况。

四、调查结果与数据分析

（一）通识学习收获概况

调查结果显示，X大学的通识教育体系在4个主要方面对学生都有促进。对李克特量表选项进行赋值：大幅提升，赋值100；有提升，赋值66.67；几乎无，赋值33.33；未涉及，赋值0。总体收获和分项收获幅度均介于大幅提升和有提升之间，其中学生感到科学素养与多元视野的提升幅度最大，其次为品识力，而经典体悟和践行力方面提升幅度较小（参见表3）。X大学在通识核心课程建设之初就非常注重经典研读，开经典导读课，而要达到对经典的体悟是高阶的教育要求。调查显示，经典体悟的均值较小且标准差较大，解读时需要考虑到样本分布和现时调查的局限，对经典文本从学习到领悟需要在人生体验和社会经历的积累中不断反刍与消化，完整的效果可能需要到毕业后很多年才有所显露。科学素养与多元视野均值较高，体现出大学的课程设置和低年级书院共同生活使学生拓宽了视野，增进了科学素养，接触到了更多元的价值。

表1 样本的性别和学科专业大类分布情况

表2 样本的年级分布及与修读通识核心课程学生的对比

表3 样本学生通识学习收获得分的描述性统计

（二）家庭文化资本、经济资本与通识学习收获

1.父母学历影响通识收获

方差分析发现，通识学习收获在性别、年级上没有显著差异，而父母最高受教育程度（以下简称父母学历）不同的学生，其通识收获存在显著差异（F检验，p＜0.05）。具体来说，父母学历为本科的学生（占样本40%）通识学习收获最大，显著高于父母学历为研究生和初中及以下的学生，具有统计学上的意义。父母学历与通识学习收获呈现“倒U型”关系（见图1）。方差分析显示，“本科”显著高于“初中及以下”（p＜0.01），“研究生及以上”显著低于“本科”（p＜0.05）。在父母学历低于本科的学生中，父母受教育程度越高者，通识学习收获越大；而父母学历为研究生的学生（占样本13%）通识学习收获反而较低。由于所测量的“收获”是相较上大学前的基础水平而言，学生自陈的提升幅度很大程度上取决于自我期许。由上述结果推论，通识教育的收获和家庭文化素养有很大关联，父母学历越高则越有利于学生做好准备，以便在大学取得较大的通识学习收获。然而，以本科为分水岭，父母学历高于本科的高级知识分子家庭则可能对子女的价值观念和文化素养有更早期的具体影响，学生进入大学时起点高、自我提升的期许可能更高，因此体验到大学通识学习收获相对较小。

图1 父母学历不同的学生通识学习收获得分差异

2.家庭经济情况影响通识收获

家庭经济情况方面，除家庭经济收入最低的学生外，家庭经济收入越高者通识学习收获越大，彼此之间差异显著（F检验，p＜0.05），家庭经济收入与通识学习收获呈现出“U”型关系（见图2）。

图2 不同家庭经济情况的学生通识学习收获得分差异

不同于古典贵族教育，通识教育是现代教育理念而非少数人的特权，其对象应具有普遍性和平等性[2]。然而实证数据显示，在有教无类的通识教育面前，家庭经济状况还是难免影响学生的通识收获。不仅通识教育，许多研究都获得了大学学习结果（成绩、自陈学习收获、就业情况等）与家庭社会经济背景正相关的证据[3-10]，这是教育试图改变又很难彻底改变的现实。另一方面也提示教育者，对于家庭社会经济背景较弱势的学生，他们更需要大学代替家庭在人文通识、文化素养、综合能力等方面提供教育与训练养成。

图3 不同专业大类学生通识收获得分在4个维度上的差异

（三）学生学业特征与通识学习收获

1.专业属性影响通识收获

不同专业大类的学生在通识学习收获上存在显著差异，人文社科类学生的通识学习收获显著大于理工医类学生。具体来说，社会科学类学生的通识学习收获最大（73.48），医学类学生的收获则最小（70.53）。方差分析发现，社会科学类学生的通识学习收获显著高于自然科学（71.02）和医学两个专业大类的学生，人文学科（72.63）和工程技术科学（71.90）居中。通识教育的总体目标在人文与科学贯通、知行合一的意义上，与社会科学类的专业目标更接近，所以社会科学类的学生通识学习收获最大有其专业自身的原因。

进一步探索不同专业学生在经典领悟、科学素养与多元视野、品识力、践行力4个子维度上的收获（见图3）。首先，所有专业大类的学生在4个维度上趋势大体一致：科学素养与多元视野维度的收获最大，其次的是品识力，经典体悟和践行力两个维度的收获相对较小。医学类学生的4个维度得分均为5个专业大类中最低。图3显示，收获较大的科学素养与多元视野维度、品识力两项的专业间差异不大，但是在经典体悟维度上人文、社科学生的收获显著大于理、工、医科学生。当然，大学人文、社科大类的专业教育内容中包含了较多的经典研读，而理、工、医的专业教育很少涉及。

根据以上两组数据可见，专业教育对通识收获有明显的同向影响，即专业内容和通识目标接近者促进了通识学习收获。然而，如果从通识教育要为专业教育纠偏的角度来看，专业本身越精专、越不涉及通识者应当更加需要通过通识课程学习得到平衡和充实，但实证数据尚不能支持这个理想。医学、自然科学等专业的学生通识收获反而较低。

2.专业兴趣与通识收获正相关

学生对自己所学专业感兴趣程度与其通识学习收获呈现显著的正向相关的关系（相关系数为0.23，p＜0.001）。为什么专业认同度越高的学生通识学习收获越大？理论上，通识教育的目标之一是对不同专业的理解和驾驭，是对本专业在人类知识积累、社会演进中的位置和价值的认识和反思，使学生能够不局限在专业之内来看待特定专业。同时，通识教育也要让学生更加认识自我，包括自己的才能禀赋、专业倾向、职业选择与人生目标等。因此，理想中通识教育的积极效果应当能够促进专业兴趣和认同。再者，在中国大学目前的招生与培养框架下，专业兴趣较强的学生很可能学习能力较强，这使他不仅没有排斥通识教育，反而通识学习收获更大。数据证实了通识教育与专业教育不仅不是互斥关系，而且在学生的学习中是相辅相成的。X大学强调通识教育贯穿本科教育，用通识的理念重构本科专业教育。这个统计结果有力地支持了改革愿景。

3.学习动力与通识收获正相关

学习动力大小不同的学生通识学习收获存在显著差异（F检验，p=0.000＜0.05）。学习动力最大的学生学习收获最大，显著大于所有其他组别的学生。除学习动力最小的学生（样本仅占0.01%）外，学习动力与通识学习收获也呈现出正向相关关系。学习动力是影响学生整体学习状态的重要因素，学习动力大的学生会投入更多时间学习，各类学习收获自然更多。

4.总成绩与通识收获关系不大

不同成绩段的学生在通识学习收获上存在组间显著差异（F检验，p＜0.001）。学习成绩为前5%的学生通识学习收获最高，显著高于除“前5%～10%”之外的所有成绩段学生。成绩在“70%以后”的学生通识学习收获最低，显著低于所有其他成绩段的学生。可见，学习成绩拔尖或者居于末尾的情况会影响通识学习收获，这很可能与该学生一贯的学习能力、态度有关，而学习成绩处于5%～70%的学生（占65%）的通识收获没有显著差异。

5.个人学习风格倾向与通识收获有一定关联

自主学习偏好者①与相对应的领受学习偏好者②在总体通识学习收获上没有差异。不过，分题项检验显示，偏好“为我系统地规划好学习内容和次序”的学生在“科学素养与多元视野”和“践行力”的提升上显著高于偏好“让我任意选择学习课程的内容、次序” 的学生（T检验，p＜0.05）。这可能意味着系统有序的学习安排较有利于多学科知识与能力（属“质”的知与行）的获得。具体影响机制还需要进一步研究来揭示。

学习内容偏好方面，认为自己更喜欢高挑战的学生比偏好学习通俗易懂知识的学生总体通识收获显著更大（T检验，p＜0.05）。喜欢广泛涉猎不同领域课程的学生的通识收获显著大于偏好喜欢精深地学好少数课程的学生（T检验，p＜0.001）。

学习目标偏好方面，希望“大学教育使我具备在社会上发展的各种能力、素养”的学生其通识收获显著大于偏好“希望大学教育使我得到专业上精深的训练，获得一技之长”的学生（T检验，p＜0.001）。

综上所述，目前X大学提供的本科教育对领受型或自主型学习偏好者通识收获的提升幅度大致相当。其通识核心课程按模块选修的方式既有系统规定性，也有一定的选择自由度。鉴于目前选修通识核心课程的学生以低年级、领受型为主（3题选择偏向领受型的分别占样本总数的73.6%、66.8%、75.2%），数据结果说明课程开设和选修制度等安排是比较合适的。同时，偏好较高挑战度、广泛涉猎的学习内容，偏向以在社会上发展所需的综合能力为学习目标的学生通识学习收获显著大。后两项特质意味着该学生对通识教育具有基本认同。

（四）通识课程教学因素与通识学习收获

通识教育课程教学自变量组主要包括两个子自变量组：通识教育课程教学方式和作业考核方式。两组教学变量各由9题组成③，题干内容源自对该校通识核心课的实际听课预调研，具体题干参见前文自变量说明。进行多元回归运算前，分别对这两组自变量进行组内的皮尔逊相关关系检验。结果显示，所有自变量均与通识教育效果显著相关。而在每个组内的自变量之间不存在较强的显著相关（相关系数均小于0.5），多重共线性的可能性较小。

使用SPSS Statistics 21软件，以分层同时进入的方式做多元线性回归，得到3个具有统计学意义的回归模型。模型1是将学生的个人属性及一般学情因素投入回归模型。表4的回归结果显示在学生的个人因素中，仅有家庭经济情况、学习动力、专业兴趣3个自变量是显著相关的。将这3项显著的自变量作为控制变量，放入第一层，将通识教育课程教学方式的9个自变量组放入第二层进行回归，得到模型2，结果见表5。同理保留第一层不变，将通识课作业和考核方式的9个自变量组放入第二层进行回归，得到模型3，结果见表6④。

模型1能解释通识学习收获变异量的12.7%，模型2能解释通识学习收获变异量的21.1%，模型3能解释通识学习收获变异量的33.1%。对比3个模型可以发现，课程教学方式对通识教育效果的净变异量解释8.4%，通识教育作业和考核方式对通识教育效果的净变异量解释22%。在3组变量中，通识课程作业和考核方式对学生通识教育效果影响最大，课程教学方式次之，学生个人因素影响最小。从3个模型可以发现，学生个人特质、通识课程教学方式、通识课程作业和考核方式都与通识教育效果变异有显著关系，下面具体解读。

表4 模型1：学生个人背景对通识学习收获的多元回归

表5 模型2：课程教学方式对通识学习收获的多元回归

表6 模型3：作业及考核方式对通识学习收获的多元回归

首先，个人特质的所有自变量中，性别、父母学历与通识学习收获始终没有显著关联。家庭经济情况仅在模型1中有显著性，系数较小。对照表4、表5、表6可以发现，仅有学习动力、专业兴趣两个变量在3个模型中都具有显著解释力。学习动力的标准化系数为正，绝对值较大，可以判断学习动力与通识学习收获有较大关联，而专业兴趣也与通识收获有显著的正相关。

通识课程教学方式方面，在控制学生个人特质变量后，“阅读经典的较完整原文”“课程之外有组织地进行小班研讨”“介绍学科的基本概况或科普导论性的课”“要求观看视频课、纪录片、Ted等数字资源”“亲自操作、体验、创作、感知等实践性活动”等5种教学方式的使用频率与通识学习收获都有显著的正向关联。“阅读经典原文”的标准化系数最大，说明课堂上研读经典的教学方式与通识学习收获有相对较大关联。经典作品是关于人类本性和行为的经验知识的积蓄，无论是在形式上还是内容上经典文本都是完美的杰作与典范[14]。讲授经典研读课程的挑战在于师资的水平而不在于是否形式上符合。如果教师能够有效地驾驭导读，引领学生真正地进入文本聆听、思考与对话，经典文本的教育价值就能大大发挥。数据说明X大学在全校范围一视同仁地推行、建设研读经典的通识课程，在教师中得到了认同和实践，在学生中取得了切实的效果。

其次，数据显示，“100人以上的大课”和“30人以下的小课”均不是显著的影响因素，而“课程之外有组织地进行小班研讨”与通识学习收获有显著的正相关。可以推论，班级规模大小不直接影响通识学习效果，而是取决于教师对课堂的掌控和教学方式，尤其是为大课配上小班讨论的话，学习效果将显著提升。

在课程内容的安排方面，介绍学科的基本概况的导论性讲授方式和要求学生观看视频课等数字资源也体现出对通识学习收获具有一定的促进作用，然而那些以专业学术的高标准来要求非专业学生的教学方式却与通识学习收获没有显著相关。这意味着在当前通识课程教学实践中，教师不能默认学生不论上什么课、学习什么内容都具有同等良好的动机和投入。和本专业学生相比，非专业学生的知识准备和学习心态都不尽相同，也不容易把握到学习目标。因此，为了避免事倍功半，适当降低进入门槛，循循善诱，使用那些更吸引人、容易被接受的教学方式有利于学生进入陌生的领域，从而获得预期的学习收获。当然，在激发兴趣上更下功夫并不意味着降低学习的质量标准和最终要求。

同时，X大学的通识核心课程对各模块课程都要求教学注重能力的训练与综合应用而非停留在知识的了解层面。例如，其中第七模块“艺术创作与审美体验”特色鲜明，其教学目标并不是以知性为主，而是要求学生在亲自参与、操作、演习、尝试和创造中获得成长。调查数据中“亲自操作、体验、创作、感知等实践性活动”显著促进了通识学习收获，可以说明这类比传统讲授更加生动的实践性教学方式已经成规模地、有效地开展起来。

控制学生个人特质变量后，通识课程中实施的多种作业和考核方式都与通识学习收获有显著的正向关联。其中“基于阅读、思考的论文”和“客观题为主的考试”系数相对较大且显著性明确。写小论文和考试是通识核心课程常用的作业与考核手段。数据显示，在阅读文献的基础上撰写思考性论文比撰写整合、综述既有文献的论文和基于实地调查的论文更能促进学习收获，而要求更严格、确切的客观题为主的考试比论述题为主的考试对促进学习可能更有效果。

五、讨论与建议

研究所能实现的定量分析结果显示，不同因素对通识学习收获的影响程度不尽相同。首先，家庭社会经济背景对通识学习收获有一定影响，但影响并不大。第二，在个人学习相关因素中，与专业相关的因素（所属专业大类、对就读专业的兴趣等）会显著影响通识学习收获。自然科学和医学两个专业大类的学生通识学习收获在几个维度上都相对较低。这需要引起重视，并进一步研究揭示其原因。学生的学习动力无疑对通识学习收获有较大影响，制度设计和授课教师都应致力于激发学生的学习动力和热情，在专业之外创设学习支持环境。第三，通识课程教学因素方面，带领阅读经典的授课方式，布置基于阅读、思考的论文，实施客观题为主的考试能够明显促进通识学习收获。

总体上，研究发现专业的影响是重大的，专业属性塑造了学生对待所有课程的学习动机、意义感、投入预期和学习方式等。通识核心课程的建设与发展不能与专业教育构成对立的此消彼长关系，而应当在承认专业教育的前提上展开。在理解学生的专业学习的基础上开展教学，意味着通识核心课程的首要教学目标是激发学生在本专业之外的求知欲，帮助学生建构比专业领域更大、更周全的知识体系感，拓展心智，提升智识，最终能在更高、更宽阔的视野下反观自己的专业和其他专业，为长远的人生实现提供意义和价值的源泉。如何实现这一目标？数据表明，带领学生精细地考察由于打动了历代知识精英而得以传承的经典文本是比较有效的教学方法。另一方面，这种以心智的开启与激发为首要任务的教学既不同于专业课程的教学，也不同于任由学生兴致的宽松愉快课程。数据表明，要求学生通过阅读、思考而不是拼凑综述来撰写论文，实施严格的客观题而非开放的主观题考试，才能更大地提升学习收获。

本科生的通识学习收获是多种因素复杂交织影响的结果，这种效果的显露往往在课程学习结束后还要延续很长时间。对在学期间的学生进行定量调查的研究方法能够帮助我们总体上把握现状，控制变量，发现相对重要的影响因素，辨别大学教育和非大学教育的因素，但目前的研究仍旧有局限。研究使用的量表针对学生个人的学习发展，因变量是就学生上大学以来的通识收获的累积而言，并非针对某一门课程而言的收获；自变量是每个学生的个人特质和他在所有通识核心课上经历过教学方式的累积，而没能引入特定课程中的师生互动因素、教师个体差异因素等。由于X大学通识核心课程的修读要求，每个受调查学生都参与过一定量带有小班讨论的核心课程，所以本研究无法识别小班讨论的效果。关于小班讨论促进通识学习效果的研究可参见另文[15]。本研究认为这些因素也很重要，以课程为单位的调查也已经落实，研究发现将在近期公布。考虑到教育效果的滞后性，今后还预备开展纵向追踪调查来更全面地揭示通识教育效果。

注释

①自主学习偏好者的标志题项：希望让我自己去发现、定义课程的意义、必要性；让我任意选择学习课程的内容、次序；课堂作为入门、激发兴趣、交流的场合，让我课后自主自学。

②领受学习偏好者的标志题项：偏好由教师明确讲解课程意义和价值；希望由学校或教师为我系统地规划好学习内容和次序；希望在课上把重要的知识系统讲授清楚。

③通识教育课程教学方式和作业考核方式对实施频率提问，李克特四点量表，操作化为连续变量。

④验证了所有自变量（连续变量）与因变量有显著的线性相关，且两两之间不存在高于0.5的中高度相关。