基于融合教育的普校教师特教培训的思考——以上海市静安区自闭症儿童行为管理培训为例

朱政鑫，邓晓蕾

(1.上海师范大学天华学院 语言文化学院，上海 201815；2.上海越量儿童心智发展中心，上海 20041)

在早期的特殊教育教学实践中，针对特殊儿童的教育方式普遍采取“完全隔离”模式，即与普通教育系统完全分隔开来的教学体系。随着经济社会的不断进步与发展，以及特殊教育领域相关研究与实践成果的不断丰富，人们认识到，完全隔离的教育模式不但难以适应特殊儿童的教育目标要求，而且也成为影响特殊儿童享受与普通儿童平等的教育权及融入社会的一大障碍。为破解这一问题，以随班就读为代表的特殊儿童融合教育应运而生。

1 “融合教育”的提出及问题

1994年通过的《萨拉曼卡宣言》首次提出全纳教育(inclusive education)的概念，之后该理念开始在全球范围内得到广泛认同[1]。与此同时，同全纳教育相近的融合教育(confluent education)也逐渐为大众所熟知。但需要指出的是，全纳教育和融合教育并非是等同的两个概念。融合教育是针对特殊教育领域，强调吸纳特殊儿童进入普通学校，与普通儿童平等接受教育；全纳教育的概念范围则更广，覆盖全部适龄儿童，提倡普通学校要给有特殊教育需求的学生提供学习机会，容纳所有的学生，反对歧视和排斥。但是两者也存在一定的联系，比如两者均强调教育公平，反对隔离和歧视，全纳教育是融合教育的外延和终极目标[2]。

在我国，融合教育具体表现为随班就读[3]。早在1986年，在《关于实施义务教育法若干问题的意见》中就首次提出了吸纳特殊儿童进入普通学校就读的构想[4]，这也是我国“随班就读”的雏形。在2006年和2008年分别修订的《中华人民共和国义务教育法》[5](以下简称《义务教育法》)和《中华人民共和国残疾人保障法》[6](以下简称《保障法》)则为“随班就读”提供了法律依据。自此，随班就读成为我国特殊儿童教育的主要形式，并在全国范围内得以普及。

但具体到自闭症儿童随班就读相关机制的建立和法律法规的制定则相对较晚，直到2006年，自闭症才被我国正式列入残疾的范畴。随后在国务院、民政部以及教育部等政府机构的一系列有关政策中，均陆续制定了对包括随班就读政策在内的自闭症儿童教育干预方针[7]。虽然各地方政府相继出台了保障自闭症学生随班就读权利的政策和规定，但终究并未形成专门的、系统性的实施方案。更为关键的是，普校教师普遍缺乏自闭症相关的干预知识，在面对自闭症学生时，不能采取有效措施应对他们的行为问题，甚至对自闭症学生入班学习持消极和排斥的态度[8]。如此一来，随班就读变成了“随班就坐”，自闭症学生不但难以融入班集体，而且学习效果也大打折扣，同时还干扰教师对整个班级的教学和管理[9]。长此以往，自闭症学生回归主流课堂、不受歧视地与普通学生享受平等的教育也只是水中花、镜中月。

目前，随着越来越多的特殊儿童进入普校学习，以上问题逐渐凸显出来。这些问题不但会对普校正常的教学管理产生影响，而且也关系到特殊学生能否安全、平等地在普校接受教育，并获得必备的知识技能。因此，对普校教师开展有针对性的特殊教育培训，使普校教师具备一定特教方面的相关知识，掌握一定的干预方法和手段，以适应对其未来的职业发展和融合教育课堂的管理，显得格外紧迫。

2 普校教师特教培训的调查

基于以上论述与分析得出，顺利推进融合教育实施的关键在于对普校教师进行特教有关内容的培训，而培训的实效性直接影响到融合教育的成效性。为进一步做好普校教师的特教培训，本文以2017年参加上海市静安区普校融合教育支持项目——“特殊需要学生在校行为管理培训”(以下简称“培训项目”)的普校教师为研究对象，采用问卷方式收集和整理他们参与相关培训的反馈意见，了解他们对培训内容和培训方式等方面的诉求，进而有针对性地提高培训质量和效果，更好地服务于融合教育的实施。

2.1 调查项目介绍

本培训项目是由上海市静安区社建办与特教指导中心督办、上海市越量儿童心智发展中心主办的公益性培训项目。该项目面向全国接收特殊儿童随班就读的普通学校的一线教师。此次培训内容是关于在普校就读自闭症学生的课堂行为管理方面的知识。培训时间为2017年6月27日到6月30日。该项目主讲人为BCBA(委员会认证行为分析师)、新西兰注册心理学家、中国残疾人康复协会应用行为分析专业委员会常务委员朱璟女士。培训共有36位教师报名参加，实际参与培训的普校教师共计33名。

2.2 问卷调查

问卷内容主要包括3个部分。第一部分为受访教师基本情况，如姓名、联系方式等。第二部分为受访教师对此次培训项目的评价，主要包括时间地点安排是否合理、课程内容是否有所启发、课时安排是否妥当、对培训者的上课质量是否满意、此次培训是否有所帮助、是否愿意将培训推荐给同事以及是否愿意让行为分析师入校支持等。第三部分为开放性题目，要求受访者列举在本次培训中所学的知识、能够学以致用的知识以及意见和建议。该问卷为培训反馈问卷，具有较强即时性。填写问卷的目标人群为普校教师。普校教师一般具有较高的学历层次和专业素养，能够相对真实客观地回答问卷内容。此外，普校教师具有较强的学习和归纳总结能力，能够较好地对培训信息和知识进行筛选和整理。问卷填写时间为培训的最后一天，由培训项目工作人员在上午上课之前统一分发，于当天下午课程结束之后陆续回收，参训教师有充足时间自主填写。填写过程中，工作人员以及培训者均采取回避原则以保证反馈内容的客观性，提高可信度。

问卷的设计紧紧围绕项目的主题，从培训的时间和地点安排、课程内容设计和安排、课程培训效果等维度设计指标。开放性题目也均要求受访教师紧扣培训的具体内容作出评价性或阐述性的回答。问卷指标有效反映培训项目主题。共计下发问卷33份，回收问卷33份，问卷回收率为100%。其中有效问卷33份，无效问卷0份。

2.3 调查结果

本研究通过数据整理、关键词筛查等对问卷内容进行横向对比，发现受访教师总体上对此次培训持积极态度，而且对培训的时间安排、培训内容、培训形式以及培训质量有着较高评价。

(1)受访普校教师对培训时间和地点安排总体满意

该项目培训为期4天，授课时间为上午9点至下午4点30分。受访的33名教师中，认为本次培训的时间地点安排“合理”的共28人，占受访总人数的84.85%。其余5名教师认为时间和地点安排“一般”。

通过对其“意见与建议”反馈的整理和分析，发现受访教师认为该培训的时间和地点存在以下问题：首先，上课时间过于集中，训练强度过大，课程内容难以短时间内消化，影响听课效果；其次，上课日期为多数中小学的期末总复习或者考试时间，此次集中培训与教师正常教学及考务活动有冲突；另外，该培训的地点在上海市市中心，对于上海本地及周边地区参训教师而言，交通较为便利，但是对于来自其他地区的普校教师来说，往返还是存在诸多不便的。

在问及对未来培训时间与地点安排的建议时，受访老师出现较大分歧。19名受访教师希望下次培训依然安排在相同的时间和地点，约占总人数的58%。约33%的受访教师希望今后培训的时间安排在寒暑假期间，认为这样时间会较为充裕，不但可以延长培训时间，方便消化培训知识，同时可以避免与工作时间相冲突，持该态度的主要为外地教师。其余约9%的受访教师则希望安排在周末和晚上，他们主要是上海本地及周边地区的教师。还有部分受访教师提出了远程培训的设想，以降低培训成本。

(2)受访教师普遍认为从培训中获得了一定的专业干预知识和技能

当问及本次培训是否达到期望以及获得何种启发时，有31位受访教师认为该培训已达到预期，也从中获得一定的启发。持此态度的教师约占全体受访者的93.94%。这表明，绝大多数的受访教师认为此次特殊儿童课堂行为管理的培训内容符合受训老师的期望。当进一步回答“学习到哪些知识以及有哪些知识能立即学以致用”时，受访教师的答案也较为集中。通过对问卷答案的高频词筛选，发现受访者答复频率较高的内容有：ABC行为分析、代币系统、强化与惩罚、问题行为的干预策略及Permark原则等。且每位受访者的答案中均提到以上两到三个知识点。这表明受训教师在学习中有意识地整理归纳培训课程中的关键知识点，并且根据个人需求和实际应用情况加以理解吸收。

此外，在受访教师罗列的所有知识点中，行为分析法、强化与惩罚及代币政策是受访教师提及最多的，也是大多数教师认为自己能够学以致用的知识。这说明在受访教师课堂管理中，这几种方法受到大家的认可。

(3)受访教师对该次培训内容和形式总体持满意态度

当回答对此次培训项目的课时安排等问题时，受访教师总体比较满意。另外，受访者也对培训主讲人的语言表达和培训技巧表示高度认可。高达97%的受访教师认为学习内容对他们改进教学和课堂管理策略有所帮助和启发，而且有较为强烈的意愿参与未来的相关培训。

值得一提的是，当被问及是否希望辅助老师进班协助管理特殊学生时，所有受访教师对专业的行为分析教师进入学校、对随班就读自闭症学生的课堂干预、配合教师班级管理持欢迎的态度，但是也表达了对辅助教师进班可能造成的潜在影响及风险的担忧。

(4)受访教师对培训的内容和课时安排有更高要求

所有受访老师在意见与建议项中均给出了反馈。内容主要集中在以下几个方面：一是受访教师希望在今后的课程中能够多使用一些视频或音频资料，让课堂表现形式能够多样化一些。此次培训的形式主要以文字讲解为主，较少使用视频和图片等手段，讲解缺乏趣味性和生动性。二是希望能够利用较多实例或者案例来讲解知识，使培训内容能联系课堂实际。此次培训主要是介绍理论知识、基本概念和定义，内容系统且十分专业。但是由于缺乏结合实践以及案例的讲解，参训者认为部分培训内容操作性不强。三是希望在未来的教学中能多介绍一些中、重度自闭症学生的相关知识和教育干预措施。有受访教师反映，他们在实际教学过程中有时会遇到中、重度自闭症儿童随班就读的情况，而此次培训内容主要针对轻度自闭症儿童的课堂行为管理策略和相关的行为干预手段，并未专门提到中、重度自闭症儿童的行为干预和课堂管理等，反映出培训内容还存在一定的局限性。

3 普校教师培训的路径探索

3.1 向普校教师提供实用性强、有针对性并且符合实际情况的培训和指导

普校教师接受特殊教育相关培训和指导是必要的。但是，这并不代表普校教师需要学习特殊教育完整的理论体系，甚至按照培养特殊教育教师的标准来培训。因此，对普校教师的特殊教育培训必须是有针对性的，并且要符合随班就读特殊学生的实际情况，如智力残疾、精神残疾和肢体残疾等，这样才能尽量保证普校教师能够掌握相关的知识技能，服务于随班就读的特殊学生，实现融合班级的有效管理。

另外，普校教师的特教培训必须可操作、具备较强实用性。一线教师要面临融合班级可能出现的具体问题，同时，他们还承担着繁重的教学任务及学校安排的其他工作。这要求他们必须在较短时间内掌握干预的知识和技能，并且可以尽快地运用在教学实践中。如果采用脱产的形式或者偏重于纯理论知识的讲授，对于普校一线教师来说缺乏可操作性。这将使培训的知识和技能不但无法及时消化和运用，而且与学校的实际情况脱节，很难收到实效。反之，培训内容更“接地气”，更符合教师的需求，则更有可能将之应用到教学实践中。在此次培训中，受访教师对行为分析法、强化与惩罚以及代币政策等具有可操作性的课堂管理策略表现了极为浓厚的兴趣，而且将其作为重点内容予以关注与掌握。

3.2 完善普校教师的特教培训服务体系

目前，我国特殊教育培训对象主要是特殊学校的一线教师以及民办机构的特殊教育专职人员。相比特教老师，我国针对普校教师的特教培训偏少，而且培训也主要依靠政府部门授权的民办机构来实施。这种状况不利于普校教师定期更新专业知识，了解当前国内外特殊教育研究与实践现状。因此，形成各级地方政府主导、特殊教育科研和教学机构协作的，长期、稳定的普校教师培训制度，对我国融合教育的顺利实施具有非常重要的现实意义。

特殊教育发展的不平衡和特教资源分配的不均衡也让普校教师的特教培训举步维艰。非一线城市及偏远地区特教资源匮乏、师资力量薄弱、配套措施不完备，明显滞后于一线城市及发达地区。另外，由于各地实际情况不同，普校教师培训和融合教育的推进程度也有所不同，导致部分地区普校教师已经拥有较为丰富的特殊学生课堂管理与干预的知识与经验，而部分地区的普校教师尚未接触过包括自闭症儿童在内的随班就读的特殊学生，甚至对特殊儿童进入普校学习较为抵触。针对这种情况，特殊教育培训可以考虑“就近原则”和“定期巡回指导”相结合的方式开展。即在各省市自治区的交通枢纽城市及直辖市设立培训中心，以方便各地普校教师接受培训，专业教师可以定期前往各中心巡回指导。

3.3 把接受特殊教育培训纳入普校教师考核体系

普校教师，特别是来自具备融合教育条件的普通学校的教师，应该定期接受特教培训。同时，教育主管部门应该将培训纳入教师考核体系。越来越多的特殊儿童进入普校接受教育，这对一线教师来说是一个新的挑战。他们不但面临各种类型的特殊学生，而且班级的教学与管理也会趋于复杂。因此，普校教师掌握相应的特殊教育知识和操作性强的特殊儿童课堂管理手段尤为重要，这应该成为普校教师必备的素质。

从特殊学生的角度来说，进入普校学习，实现随班就读，是体现教育公平消除隔离和歧视的重要一环，对特殊儿童未来的身心发展具有积极意义。但是，如果普校教师缺乏相关的管理知识和经验，不能准确判断特殊儿童的情况，有可能采取一些错误的应对方法，就会伤害特殊儿童的身心，也难以达成随班就读的目标。从保护特殊儿童的权利而言，融合班级的普校教师是否有能力对他们进行恰当的教学和管理，关系到特殊学生的切身利益和随班就读的实际效果。因此，将特教培训纳入到普校教师考核中去，可以提高普校教师教育和管理特殊儿童的专业技能，也为随班就读的特殊儿童融入主流社会、消除隔离并实现身心健康发展提供制度上的保障。

4 小结

自闭症儿童作为特殊儿童的一部分，对其进行教育干预是实现他们能够较好适应社会、平等接受教育、最终实现正常生活并且为社会创造价值的重要途径。以普校随班就读为主的融合教育，是我国实现包括自闭症在内的广大特殊儿童回归主流社会的主要手段之一，而普校一线教师则扮演着极其重要的角色。因此，了解普校教师特殊教育培训的诉求，探索有效的培训途径、方法和内容，不断提高培训质量，增进普校教师对特殊学生在校行为的管理和干预能力，将为最终实现特殊学生在随班就读的过程中“坐得住、学得进”提供有力保障。