21世纪教育特征与走向——贺麟对教育变革的反思与展望

代发君

(攀枝花行政学院， 四川 攀枝花 617000)

作为新旧世纪交替的一代，贺麟既有传统教育“百年树人”的生命情怀，又有时不我待的紧迫意识。既有在北大任训导长的实践经历，又有对文化教育的理论探索，他将教育上升到哲学的文化高度予以全方位考察。他认为，教育是一个系统工程，教育工作的开展，既是对国家人才的储蓄，又是对个体生命的培育和开发。对待教育变革，既要具有历史的眼光，又要掌握辩证的哲学方法。从大处着眼，从小处着手，坚持合理性、合时代、合人情，尊重历史、尊重生命、尊重时代。在校内要重视对学生的身心开发，在校外要重视宣传活动的教育功能，将专业教育和人格教育结合起来，从而实现人的自由全面发展。

一、教育目标的转变与走向——教育观念、教育对象、教育出路的深刻变革

近代以降，中国进入社会变革的大时代。在“启蒙与救亡”[1]1的双重变奏中，迎来了教育事业的时代变迁。在贺麟看来，20世纪既是一个社会变革的世纪，更是一个教育变革的世纪。在社会变革和教育变革的风云激荡中，人们的教育思想、教育观念已然发生了显著的变化。他根据自身的亲身经历和社会观察，对这些变化进行了深入的总结和阐释。

首先，人们对待“学问”的观念出现了根本性变化。在传统的观念中，求学就是读书，读书就是求学，面对“四书五经”，只求在书本上融会贯通，而不求实际上的身体力行，最终形成了很多腐儒、陋儒。但现在这种情况已经发生了转变，“以后我们可以看到书本之外的学问还很多，求学不仅在于读书，尤需要肢体的活动。而手足的操作又需要随时用思想，且需有专门学术的基础。从前以为求学是劳心的，今后则不但劳心，亦需劳力”[2]240-241。他认为，随着时代的变化，从前那些被认为“下贱”的体力劳动者现在也应该被尊重，很多工作不仅需要学识，也需要技艺。正如他所提倡的“新儒者”一样，是“道德”与“技能”的谐和体。贺麟认为，今后的教育目标不应再是为读书而读书，“故今后的教育趋于接近自然，以求征服自然，要从实际的劳作或服务中，去求得真实学问”[2]241。

其次，教育“对象”的地位发生了根本性的变化。根据传统，接受教育的对象主要“士”或“士者”，能够接受教育，也就意味着在身份上具有很多特权，因此按照“士农工商”的划分标准，“士”被排在位首，具有现实的优先性。然而，20世纪以来，“士”的教育特权正逐步被打破。贺麟认为，“今后则此种特殊的与农工商分开的士将逐渐减少，而可以产生许多‘农士’、‘工士’、‘商士’、‘兵士’、‘士’同时亦就是‘农’、‘工’、‘商’。从前说‘耕读传家’，今后亦可以说‘工读传家’、‘商读传家’，即当兵的亦可以是有学问的人，可以‘兵读传家’。换言之，一切职业的人，都同时是书生，一切职业都将学术化”[2]241。只有这样，知识的传播才不会形成垄断局面，从而每一个人都将成为接受教育的对象。

再次，教育的“观念”发生了显著性变化。贺麟认为，从前教育的出路目标过于单一，要么做官，要么成为隐士，受教育者分工不明显，在社会上难以发挥实际用处。因此“今后则不再专门教育一班这种似乎无所不通而其实空洞的特殊的‘士’。而趋向于专业教育，要造就专业人才或各种专家。农工商要专家，从政的亦是一种专家”[2]241。基于此，他对未来的教育予以重新命名，将其称为“文化教育”或“价值教育”。所谓“文化教育”，是指教育应该丰富多元，是学术、工商、政治、艺术的集合，学习它们的任何一个方面，都能寻求自身的出路；所谓“价值教育”，是指教育是包含“真、善、美、用”等文化价值和实用价值。对受教育者而言，无论是在真、善、美的某一个方面有所成就，还是在社会大众的日常生活上做出成绩，都是教育的重大贡献。

贺麟强调，以做官为教育目的时代已经过去了。以做官为目的学习，不仅书读不好，而且连政治也做不好，更使得社会各方面缺乏必要的专业人才。教育不应该趋向单一的政治路径，而应该把政治让给那些有政治才能的人去办，使其他专门人才在专业领域发挥专业的能力。这样一来，既能深化专业人士的学术修养，更能使专门的技能人士人尽其才。不仅如此，专业人才也可以进行不同的专业选择，从事学术研究的人也可转行主持兵工，喜欢艺术的人可认转而从事印刷，医治动物的人可以学到博士，但并不妨碍他们对于专业的认识和深度。也就是说，教育的目的不是专门养成一些文弱的特殊的士大夫阶级，而是要造就有学术修养的专门人才。

贺麟的这些观点是他对社会变化的感悟和对其“新儒者”理想人格的塑造的进一步认识和深化，以适应即将到来的社会化大生产的客观需要。随着生产力的发展，社会分工越来越细，对专业的要求越来越高，只有具备专业的文化素养的人才能在自己的领域游刃有余，推动社会生产力的快速发展。只有从数千年的德行教育的信条中彻底解放出来，使教育者既不忘自身道德修养，又能参与社会化生产，这样才能真正适应业已来临的社会变革。

二、教育效能的提升与更新——从“百年树人”到“十年树人”的内在可能

贺麟认为，中华人民共和国成立后，我们开启了一个千载难逢的伟大时代，对于教育，我们绝不能因循守旧，走在一成不变的老路上，而是需要锐意进取，提升我们对待教育办学的速度和效能，从而使教育与时代、民族发展的步伐相适应。

他认为，长期以来我们都秉持着这样一种特殊的教育观念：“十年树木，百年树人”“这是一个很古老亦很普遍的箴言，我们对此话一向认为很有深意。因为这表示办教育要有远大眼光，需要长期培育，不可求近功速效，且表示从事教育的人须有‘终身以之，老而弥坚’的精神。此外还含有办教育须培养良好悠久的研究传统和学术空气”[2]238。从道理上看，这种观念固然不错，但却也与我们生活中的种种现象背道而驰。例如，一个人十年前离开家乡，十年后再回去时，家乡的树木其实并没有多大变化，门前的松柏，溪边的橘树依然如初，然而，在人事方面，旧日的族人，亲戚和邻里可能都已经老死，年轻人成了家，也有成为作奸犯科、为非作歹之人。“总之令人大有沧桑变幻，面目全非之感。而十年内，他们之变好变坏，所受教育之良窳，实为主要因素。”[2]238所以，“十年树木，百年树人”未尝不能有所调整，我们毋宁说是“百年树木，十年树人”。

贺麟指出，学校和教育对人的改变是非常大的，我们要充分认识教育对国家人才的储蓄与培养，“一个良好的学校，教育学生，十年内可以培育出许多人才。一个大教育家或政治家十年尽力教育，亦往往可以有深远伟大的效果。最古的如越王勾践，想要光复国土，亦只需要‘十年生聚，十年教训’。犹如王通河汾设教，不过三年，便为初唐培植了不少开国的人才。最显著的如曾国藩，为了反对太平天国，在十数年内就曾培植出许多人才，在政治军事以及其他各方面都曾发生很大影响。犹如蔡元培先生任国立北京大学校长，前后才不过六年，便作育出许多新文化运动的人才，其后果之大，更是人所共见”[2]238-239。他认为，今天我们的办学条件比以前有了长足的进展，完全有能力通过教育提升树人的实际效率。

贺麟强调，他之所以提出“十年树人”代替“百年树人”，“并不是要在教育大业上欲速助长，急功好利，意思无非要指出教育功效之速，远非如一般人之所想象。这样一方面可以给我们一种鼓励，指导教育不是迂阔难期实效的事，一方面亦可给我们一种警惕，使我们指导若办教育不认真，或方针办法有错误，其坏印象短期内即可立见”[2]239。更进一步说，用“十年树人”取代“百年树人”的教育理念，不是要从根本上颠覆我们的文化常识，而是他通过丰富的人生经验看到人生教育的内在规律：从时间上看，人的存在远没有花草树木长，但却具有更大的可塑性，只要树立正确的教育目标、教育思想，激发受教育者的内在潜能，则在很短的时间上便可收到异乎寻常的教育功效。例如，抗战时期，西南联大在短短的八年时间便为后来培养了的2位诺贝尔奖得主、174位两院院士和100多位人文学者，作为曾经的亲历者，贺麟应该是深有感触的。

三、教育阶段的特点与方式——小学、中学、大学教育阶段的辩证统一

既然教育对人的成长如此重要，且收效如此迅速，那么，我们又应该如何实施教育呢？贺麟认为，人的教育具有不同的阶段性特点，不能一概而论，具体而言，可分为小学教育、中学教育和大学教育。针对这三个阶段，我们应该制定具有针对性的教育和训练。

就小学教育而言，所重视的应该是生活教育，“进小学主要的目的就是生活本身，读书识字等等都不过是有意趣的生活的一方面”[2]243。小学生天真活泼，应充分发挥其天性，不能给予过多的约束，教师对学生应当须有亲切的关怀，经常接触，增进感情，将学校当成家庭，同学之间应亲如兄弟姊妹。在教学方法上，“小学重感觉，直观，使他接近自然，观察实际能感觉到的事物，不必教以抽象的理论”[2]243。因此，对人的这一阶段，“小学当重‘乐教’的陶冶，以音乐来转移启发儿童的品性”[2]244。

与之相反，中学便开始进入了人生的另一个阶段，身心逐渐成熟，“中学当重严格训练”[2]243，严守纪律。在师生的关系上，应该多少具有军队中的长官和士兵的关系，绝不苟且宽假，而是应该严守纪律，认真训练，“中学是纪律严明，道德规范，不自然的军队式的生活”[2]243。也就是说，在中学里，作为学生，应该过一种与小学不同的团体生活，求得一种规律化、齐一化秩序，只有经过这样的团体生活的严格训练，才能真正获得成为国家公民的有效资格。在学习的方法上，“中学则可重抽象的理智训练，尤当重技艺，背诵。凡社会国家需要你学习的，或历史文化方面需要你学习的，都需要切实地学习，且当能熟记”[2]243。“中学可用‘礼教’的约束，以纪律规范汰除学生的不良习惯，养成健全的公民道德。”[2]243

进入大学，人生则迎来了另一个开端。与中学不同，“大学生则是过新的自由的理想的生活，求个性的充分发展”[2]244。既有为学术而学术的自由，也有从事社会实践的自由；既有宗教信仰的自由，也有政治信仰的自由。就学业而言，“大学的训练不是中学的纪律训练，而为学术上、精神上、思想上的训练”[2]243。大学注重学术，重视纯粹的真理。对人的理性、悟性要求极高，进入大学，就要自动推理，自行领悟、体味和思想。对老师，既要尊师重道，又要对而论道；亦师亦友，如切如磋。对人生而言，大学生活又是一种科学的、艺术的生活，是以审美眼光来探讨学业的生活，自由而不失规范，自然而不落粗野。应充分接受“诗教”和“宗教”的熏陶，培育艺术和宗教的情怀，求得人生的安身立命。

贺麟指出，人生教育是一个系统工程，从小学、中学，再到大学，三者是一个有机整体，“可以说小学教育，是自然的，自由的，但尚在朦胧的无知状态。中学教育，是前者的否定，不自然，不自由，是严格的强求，重理智的训练。大学教育则为两者之合，自由中有自己内心的约束，自然而有丰富的精神内容，包含前两个阶段的好处，而又超出前两阶段”[2]244。其过程正好体现了辩证法正、反、合的发展规律。只有充分尊重人生教育的阶段性特征，严格按照教育的特点，教育才能真正地发生作用。

四、教育范围的延伸与拓展——宣传活动对学校教育的完善与补充

在常识看来，教育似乎永远都是学校的事情，接受教育的过程也与学校密切相关。但贺麟认为，这显然是一个误区，他在谈论政治宣传时曾清晰指出，学校教育存在明显的不足，而且很多教育是学校教育无能为力的，特别是公民教育、政治教育等内容，学校教育往往自顾不暇、分身乏术。他说：“中国一般人民，缺乏公民教育和政治教育，乃是显著的事实。如果完全要靠正规的学校的教育来补救，恐怕时间不够，力量太小，产生的行为也会缓不济急。所以除开正规的学校教育之外，必须有良好的有力的政治宣传来弥补这一个缺陷。”[2]223

然而，近代以来，宣传已经成为教育大众化或社会化不可缺少的工具，“近代社会化的运动，也可说是一种扩大宣传的运动。每一种新思想或知识的产生，不仅是少数人的赏玩品或专利品，必须要使之普遍化、社会化，使人人都能共同领受，被其影响”[2]216。因此，“宣传的目的，在使知识普及于大众，引起大多数人的共同行为。换言之，宣传是在近代国家社会里求知识的普及与行为一致而形成道一同风的社会生活的必要条件”[2]217。从知识传播形态角度上看，“宣传乃是由少数人的‘知识，过渡到集体的行为的一种媒介’”[2]217。而从教育的角度说，宣传其实就是以先知觉后知，以先觉觉后觉，进而引起社会广大的运动。

贺麟指出，宣传之所以能弥补教育的不足，其根本原因在于宣传和教育代表了不同的教育活动及其方式方法。“在某种意义之下，宣传和教育是正相反对的关系。宣传是通俗的，简单的，直切的；教育是高深的，复杂的，系统的。教育的工作，本来就是从通俗到高深，从简单到复杂，从直切到系统。而宣传的工作乃是将高深的通俗化，将复杂的简单化，将系统的直切化。但同时宣传与教育也正是相辅的，宣传是教育的初步工夫，教育是宣传的最高成就。宣传的工作愈宽广、愈普及，教育的工作也愈深刻、愈提高。教育由民间拔识天才到学府去，宣传鼓励在学府里受过高等教育的人，回到民间去工作与服务。”[2]217随着教育事业的发展和普及，随着印刷出版事业的日渐发达，宣传事业也必将盛大和发展。

当然，在实际生活中，从事宣传的人未必是教育的教育家，从事教育的人也未必是宣传家，但是伟大的教育家往往则是伟大宣传家，例如，在哲学思想上，费希特不仅影响到了黑格尔、谢林和希莱玛哈，而且在国家危机存亡的时候，他对德国民众的演讲宣传更是盛极一时，奠定了德国民族复兴的精神基础。“所以，有了宣传，教育家对于政治社会，才有直接的影响。有了教育，学术界才可以一代一代地传授得人，宣传家固不能废弃教育，教育家更无须鄙弃宣传。”[2]218进一步说，既不可离开教育而从事宣传，也不可仅仅热心教育而忽略宣传。“宣传家应当以宣传为主，教育为辅，教育家应当以教育为主，宣传为辅，离开教育而言宣传，宣传就没有内容，离开宣传而言教育，教育就没有广大的影响。”[2]223-224

从深层上看，对宣传的认识基于两种不同的假定。错误的假定在于，一般人认为宣传是要民众作为党派争夺政权的牺牲品，“宣传者大都在做强人从己、自私自利的勾当，民众完全是被动的，宣传是从外面去支配他们的行为，转变他们的思想，而不是从内心去启发他们的性灵”[2]218。以这种错误的假定为前提，宣传自然为人们所鄙弃。然而，“真正的宣传是假定人同此心，心同此理，假定求大众的共同理解、共同行为是应该的，也是可能的”[2]218。换句话说，“宣传是假定人我本属一体，社会是个体休戚相关的有机体”[2]219。如果别人不知道爱国，不知道道德的原理，不但是别人的损失，也是我和社会全体的损失。而宣传就是唤醒大众，引起大众的交感和共鸣。

就直观而言，宣传以个人宣传、学术宣传、商业宣传、政治宣传和宗教宣传为其表现形式。良好的宣传无一不以良好的技巧和艺术化形式为基础。在宣传的过程中，“诗歌、戏剧、图画种种的表演，都是宣传绝不可少的条件。宣传的方法是拿真挚的人情来感动人或感化人”[2]224。孙中山的政治宣传、利玛窦的宗教宣传、苏格拉底、费希特的学术宣传都是宣传形式中的典型和代表。正是因为他们的先知先觉和诲人不倦，人们才得到无与伦比的启迪和教育。

五、教育方式的辨析与改良——“英雄崇拜”在人格教育中的作用和功能

贺麟认为，中国近代教育孕育着一种危机：教育遗忘了人格的培养。在他看来，教育培养是多维度的，既需要知识的增长，又需要人格的成长；既需要言教，更需要身教。在某种程度上，身教的意义甚至大于言教，以实际行动做榜样的教育才是最行之有效的教育，《后汉书·第五伦传》曾言，“其身不正，虽令不行；以身教者从，以言教者讼。”可见，教育方式与人生的成长互为表里。

20世纪三四十年代，一场“战国策派”为中心的“英雄崇拜”论战为他深入讨论人格教育提供了契机。在他看来，英雄崇拜正是人格教育的起点。他说，所谓“英雄概括来说，就是伟大人格，确切点说，英雄就是永恒价值的代表或实现者。永恒价值乃是指真善美的价值而言，能够代表或实现真善美的人就可以叫做英雄。真善美是人类文化最高的理想，所以英雄可以说是人类文化的创造者或贡献者，也可以说是人类理想价值具体化的人”[2]72。从外延上看，“英雄不但指豪杰之士，而且包括圣贤在内”[2]72。“英雄这一个名词，含义比圣贤一名词较广，他包括文人、宗教家、道德家、政治家、科学家和预言家”[2]72。不仅如此，英雄崇拜也比圣贤崇拜更为积极，更有生气更有战斗的精神。因为圣贤代表的是静穆圆满的图画，而英雄则表示生活上的战斗性和奋斗性。

贺麟指出，“崇拜与佩服有别”[2]73，“佩服是佩服别人所有自己所无的”[2]73，佩服的对象同自己的精神生活并不发生密切的关系。但崇拜则与之相反，“至于崇拜却不是崇拜别人所有自己所无的，乃是崇拜别人和自己所共有的。别人有，自己也有，不过别人所有或比自己深切著明，足以代表启发我之所有”[2]73。因此，在崇拜的过程中，多少含有惺惺相惜的意思，即以勇崇拜勇，以仁崇拜仁，以智崇拜智，是一种精神上的相互吸引沟通的关系，是一种精神与精神的交契，是“祭如在，祭神如神在”的真诚。

同时，崇拜英雄也与服从领袖不同。“服从领袖是实用行为”[2]74，是为了社会组织、法律纲常，我们不能不服从。“至于崇拜英雄，乃所以修养高尚的人格，体验伟大的精神生活。简言之，英雄崇拜不是属于政治范围的实用行为，乃是增进学术文化和发展人格方面的事。”[2]74因此，古今中外，人们都认为应该找一个模范人格作效仿的对象。

具体说来，崇拜者与被崇拜者具有以下几种形式：第一种是生者崇拜死者。如孔子崇拜周公，孟子崇拜孔子，朱子崇拜周程，子孙崇拜祖先。第二种是下崇拜上。如臣子崇拜君王，地位低下的人崇拜地位高的人，学生崇拜老师。如费希特崇拜康德，李白崇拜韩愈。第三种是同辈的崇拜。如鲍叔牙崇拜管仲，徐庶崇拜诸葛亮，尼采崇拜瓦格拉。第四种是上崇拜下。如刘备崇拜诸葛亮，左光斗崇拜史可法。其中“生者崇拜死者是‘古道’，下崇拜上是‘忠道’，同等崇拜是‘友道’，上崇拜下是‘师道’或‘君道’,亦可称领袖指道(Leadership)”[2]78。

在贺麟看来，英雄崇拜是极其自然的事情，甚至是不能逃避，“因为每一个人内心都有崇拜英雄的驱迫力，都有其英雄本性或价值意识，都多少具有认识英雄的能力。假如一个人笑骂一切人，鄙视一切人，绝对不崇拜英雄，那就违反了他的本性，他心理上一定有一种病态，他精神上一定感觉到一种空虚和痛苦”[2]76。更为重要的是，崇拜还是一种自我认识和检验，因为崇拜英雄首先是基于认识英雄，但并不是每一个人都具有认识和崇拜的眼光，“没有思想学问智识眼光，就不能够认识英雄”[2]74，甚至出现“仆人眼里无英雄”。仆人之所以不能认识英雄，是因为“他们自己的人格中，没有英雄的成分。他们不能认识英雄，他们和英雄没有精神和精神的交契”[2]75。“所以必定要有精神生活和修养的人，方足以言崇拜，必定要求情志安顿的人，方足以言崇拜。”[2]73

基于此，贺麟认为，教育不应回避英雄崇拜，“就教育方面言，英雄崇拜就包含中国人名言所谓‘以身教从’的以身作则的‘身教’。假如抹煞英雄崇拜，就无异于抹煞人格教育，不注重身教，一切教育的学术工作，就会成为机械化、工厂化、商业化、教员和学生、教员和教员，都没有精神交契、人格感召的关系”[2]78-79。从根本上说，英雄崇拜和教育是内外合一、辩证统一的。

六、教育过程的互学与互鉴——“教学相长”与“长幼相学”的和谐并进

贺麟指出，人的教育是一个双向过程，其中，既是教的过程，也是学的过程；既是向长辈学习的过程，也是向青年学习的过程。要防止对教育的单向度诠释，自觉遵守教育过程的辩证法原理。

首先，就“教”的过程而言，是发抒心而得于人，“前辈把自所思所学所经验的心得讲授给后辈学生，便是我所了解的‘教’。后辈学生将所思所学所经验的心得，呈现给前辈或老师，请求指正，便叫做‘请教’”[2]226。与之相反，“学”则是吸收精神养料的意思。“一个人需要培养其精神，犹如花木需要土壤、空气、雨水、日光的培养，方能生长一样。教既是发抒心得的意思，所以学就是接受他人所发抒的心得的意思。”[2]226“三日不读书，便觉面目可憎”，人的精神如果缺乏营养，同样丑陋不堪。

其次，“教—学”是一个有机整体，“有学然后能教。且学且教，离学不足以言教”[2]226。教与学的过程不仅针对教师，也针对学生。对教师来说，不学无术固然不能任教，即便在学问上有相当造诣的人，如果停滞不前，同样不能任教。换句话说，“任教即求学之另一方面”[2]226。教育并非照本宣科，而是自己经过不断研究而对研究心得的抒发，没有新意便不能任教。同样，一个长期努力学习的学生，如果学有所得，文思焕发，那么，他对于自己的朋友、弟妹，以及与他亲近人，很可能产生感化和教育。对人教育而言，任教自然包含有求学的意思，“教师任教显，求学隐；学生求学显，任教隐”[2]227。

然而，贺麟同时也认为，与教相比，学仍然是主要的。“学是主，教是从，有学自然能教。学有心得，自然不期而教而能有教的效果。学不进步，虽名为老师，而终无以符老师之实。不但学生须求学，教师亦须求学。不但教师学生须求学，任何有教化、有精神修养的人，不论其是为农、为工、为商、为公务员还是军人，皆须求学。教是为人，学是为己，教人是做教师的天职，求学是做人的天职。”[2]227-228

更为重要的是，在学习对象上不应有分别心，向青年学习与向长辈学习同样重要。“无论如何，‘向青年学习’确是加速进步、促进民主、救治老朽的一个伟大启示。”[2]332惟其能向青年学习，才能成为青年的导师。按照英雄崇拜“上崇拜下”的原则，长辈向青年学习是“师道”，是“领袖之道”。“我尝说一个学者如果拒绝与青年接近，他的思想一定不容易进步，因为他的学问与青年的要求和愿望脱了节，则他的思想恐难免不僵化落伍。”[2]333因此，长辈或教师不能板起面孔、崖岸自高。相反，“站在青年人立场，替青年自身设想，我们更愿劝导青年人虚心向前辈学习”[2]334。因为，“必须中年人、老年人向青年人学习，社会文化才会有进步，必须青年人向中年人、老年人学习，历史学术才会有继续性。中年人、老年人不向青年学习便叫做顽固。青年人不向中年人、老年人学习便叫做狂妄嚣张”[2]334。在一个社会里，我们既不能借“吾爱吾师，吾更爱真理”和自由民主的名义，否认长辈的权威，更不能借“尊师重道”或长者的辈分、学业、功绩和财富漠视青年的朝气，而最有效的方式则在于生命与生命的碰撞，精神与精神的交契，人格与人格的感召。

总之，贺麟通过对时代发展的丰富体验和深入观察，对世纪之交的教育变革既有深沉的忧患意识，又有深刻的远见卓识，更可使我们清晰看到他对21世纪教育发展认识的雏形和构想。对今天而言，面对功利主义至上，人格教育缺位等各种教育问题，贺麟的教育思想无疑是清晰的、及时的、深刻的，特别是他提出“十年树人”的教育意识，对今天实现中华民族伟大复兴中的教育梦是值得我们认真学习和体察的。