统编教材下开展小学语文群文阅读教学的优势辨析

肖荔

群文阅读作为一种填补单篇教读和整本书阅衔接中间层面的阅读形式，改变了传统的阅读内容组织结构和阅读教学样态，致力于培养核心素养和学科素养目标，解决教学实际出现的“费时多、收效微”问题，在近几年愈发显示出其独特的优势，受到广大一线教师的关注。

不同于常规语文课的传统阅读方式，群文阅读在文本选择、切入角度和阅读策略上别开生面，综合性和操作性更强，力求通过有效联结、互文性强的多文本，将学生从可能出现的思维禁锢中解放出来，丰富学生的阅读体验，而“互文阅读，发现至上”成了群文阅读的核心要素。

2019年秋季，统编小学语文教材正式在全国一到六年级全面铺开。统编教材的编写理念是“立德树人，语文素养”，聚焦“能力为重，基础为先”，同时在编排体系上有非常多创新的特点：“双线单元体例结构”和“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读学习体系，特殊的策略单元、习作单元的入驻都让人眼前一亮，这次教材大变脸的终极目标就是为了提升学生“阅读与积累、合作与探究、表达与思考”的语文学科素养，这样的教材，正是开展群文阅读教学的最好载体。

一、比读篇目的出现

统编教材打破了旧教材以单一的人文主题进行单元编排的特点，加入了一个语文要素，使得教材文本的编排在语用方面更具凝聚力。比如，出现了专门的文体单元，从三年级的童话、四年级的神话、五年级的民间故事到六年级的小说，在一类文体中进行比读，更有利于学生对这类文体形成一个初步的认识，达到“学一篇，懂一面;学一组，明一类”的目的。再比如，教材中还有专门针对阅读策略而编排的策略单元、习作单元等特殊单元的创新，这样的文本编排特点，已经融入了群读的意识。比讀篇目的出现，旨在要求教师注意不同文本之间的求同、比异、关联补充，在“发现”中拓展阅读思维。

如五年级上册第一单元选入的四篇课文分别是《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》。乍一看题目，写的都是自然界中的动植物，《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》是老版人教实验版中的老课文，常规上法是《落花生》讲借物喻人，《桂花雨》讲思乡情，《珍珠鸟》讲人与动物的和谐相处，但在统编教材中，是把这些课文聚焦在“万物有灵”这一人文主题下，本单元阅读语文要素是“初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法”，那么，我们在处理时就可以将这四篇文本作为一个整体进行比读，出示如下阅读单：

菜单式表格的引领，可以作为群文阅读的有效切入点，帮助学生迅速进入文本提取重要信息。这样的求同比读，使学生很容易明白本单元和之前所学的“直接抒发情感”有所不同，情感还可以寄托在人、事、景物上。写作手法上“借助具体事物抒发感情”既可以是深情描述，也可以借物喻人、借物抒情，这样的表达是更加含蓄的，文章的表现力、感染力也更强。有了这样的阅读学习做铺垫，学生在落实单元习训练要素“写一种事物，表达自己的感情”上，对写作对象的选择与写作方法的运用就会更加清晰，水到渠成。

二、语文知识的关注

倪文锦教授在《语文核心心素养视野下的群文阅读》中指出，群文内部具有某种关联，能“给学生带来‘同中有异的语言多样性，能从不同的表达中体会到语言的鲜明特征”。统编教材非常重视语言文字的运用，而且在编排上给学生搭了很多“桥”，从课文文本到阅读链接，从课后习题到词句段运用，教材中的文本，从来不是一个独立的个体，单元内、一册内、乃至各年级以及年段间都有一个递进螺旋上升的规律。这样的编排特点就需要老师在处理文本时注意前后的勾连，课内外结合，关注整体来思考，从而让学生有所发现。这样的文本统整意识，符合群文阅读“群”的教学理念。

统编五上教材第三单元是“民间故事”，这是一个文体单元，作为文体单元，必然要让学生通过本单元的学习，建立起对这类文体的一个初步文体意识。民间故事具有“口耳相传、想象奇特、语文朴素、愿望美好”等特点，“快乐读书吧”还提到了民间故事“类型固定、段落重复”这样结构形式上的特点，这些特点在讲授给学生听的时候不能硬灌，而是要让学生在阅读中自己感受。那么如何感受呢？以体会“想象奇特”为例，课文在《牛郎织女（一）》的课后选作题中提到“课文中有很多不可思议的地方……在其他的民间故事中找出你觉得不可思议的情节并和同学交流”。先从本课的发现入手，学生很快就能在此篇课文中发现诸如“老牛会说话”“仙女会下凡”这些段落，再将同单元的另外两篇文本都拿出来让学生通读，发现另外两篇文本中同样有这样“不可思议”的地方，再加上两篇课外选文进行群组阅读，加深对民间故事“想象奇特”这一特点的认识。

在快乐读书吧中提到民间故事“类型固定”的特点，老师不妨由《牛郎织女》引出中国四大民间故事中的其他三篇《白蛇传》《孟姜女》《梁山伯与祝英台》，以点带面，从“主要人物、阻挠者、帮助者、经历的磨难、结局”几个方面进行比读。学生在深入文本的探析比照之后，很容易就能发现这几个民间故事几乎都有同样的故事情节，主人公都要经历种种磨难，结局都给予了一个完美的延续……这就是民间故事的“类型固定”。这个过程中，既考验了学生快速阅读文本、提炼信息的能力，又让学生学习了新的语文知识，学有所获。

三、思辨能力的重视

一直以来语文教学都被认为是训练“听说读写”的一门课程，在今天，我们还要加上一个“思”，只有会思考，才能适应时代的发展与进步。这里的“思”，应当是在语文学习过程中逐渐习得和提升的，是基于语言文字运用的。统编教材从策略单元到习作单元，从课前导读到课后思考，都非常注重学生思辨能力的培养，学生不再做文本的被动接受者，而是要思考、解读、探究文本“为什么这样说？”“为什么这样写？”这和群文阅读的核心理念“发现至上”是完全一致的。通过群文阅读的学习，培养思辨能力，促进学生语文综合素养的提升。

刚才提到的《牛郎织女（二）》，当学生找到课文中“不可思议”的情节后，老师可以进一步发问：“老牛说话的地方能删除吗？”“小蛇报答海力布的部分能删除吗？”学生经过思考后就会发现，这几处不可思议的地方都是民间故事中的伏笔，课文后面对此是有照应的，使得民间故事有波折起伏，激发读者的阅读兴趣，故事编撰中的伏笔与照应，正是民间故事结构上的巧妙之处。发现言语特点只是第一步，接下来就回到群文中进一步关注作者是如何运用这样的言语特点来表达的，学生就能在这样一次次的讨论与发现中学会质疑和表达，跳出复读机式文本学习的窠臼，促进思辨思维的发展。