高校人力资源开发：学习迁移管理的不可或缺性

Fred G. Becker

(比勒菲尔德大学, 德国 比勒菲尔德 33615)

0 引 言

首先引入一个案例。Hans Zepp先生是X大学工商管理学院Axer教授的新助理(四分之三岗位)。Zepp先生入职后报名参加高校教师资质培训项目。X大学的该资质培训项目为期两年，其中包括理论学习和实践学习的模块。培训的内容主要是如何进行小班教学、给学生考试、提供咨询和辅导。培训采用讲座、工作坊、教师咨询、电子学习等方法。同时，Axer教授开设的“会计学”是一门高需求的核心课程(每学期有200至500名本科学生以及30到100名硕士生参加)。Zepp先生的工作是负责带本科层次的三个习题课以及硕士层次的预备研讨课。现在，资质培训项目的负责人要跟Zepp先生和Axer教授一起在培训开始前进行会谈，目的是三个人共同为Zepp先生规划接下来两年的工作内容和流程。

1 人力资源开发存在的问题

人力资源开发可被理解为由组织发起的一系列措施，即借助不同的方法(包括在工作上、工作时间以外等)通过安排不同的学习过程来促使员工形成、持续、扩展其行动能力(Handlungskompetenz)。或者说，人力资源开发是促使员工行动能力发生积极变化的一系列措施。目的是培养员工具备当前必要的和潜在的个人胜任力，以便他们能够完成目前和将来的工作任务。为此，组织需要构建一个人力资源开发方案，该方案应当具有内在的一致性，并且各个部分是一环套一环的[1]。令人喜悦的是，近十年来，高校加强了对教职员工进行人力资源开发的力度[2]。但是，全面构建人力资源开发方案还属少数。

各组织进行人力资源开发究竟是出于什么原因呢？仅仅是为了满足现代人力资源管理要求的质量标准(德国准则：ISO 9001;29990)吗？[3]是让员工能够借此在充满压力的工作之余轻松几天吗？是为了给培训师提供赚钱的机会吗？是为了减轻上级领导人事管理工作的负担吗？是要突出人力资源部门存在的意义吗？

在高校，人力资源开发本身也不是目的。即由高校组织并提供经费的人力资源开发项目，其核心目标既不是为了永久雇用被开发者，也不是其教职员工的个人受教育诉求。因此，人力资源开发的目的并非仅给教职员工提供培训，而要使教职员工能够把所学到的东西有效并高效地应用在(当前或者将来工作岗位的)实践领域。人力资源开发同时要考虑到成本和效益比。一般来说，这一目的不会作为措施的结果“自动”发生。为确保员工能够在实际工作中切实应用所学到的知识，非常有必要在整个人力资源开发的过程中都贯穿这一视角。笔者认为，如果在人力资源开发的过程中没有配套的系统化学习迁移管理，则容易有“为艺术而艺术”(L’art pour l’art)的危险存在。

人力资源开发是组织的一项投资，其主要目的是使投入的时间和资金能在以下方面得到回报：员工改善工作行为，拥有更多专业知识和技能，并取得更好的工作成果。员工通过针对性的学习，将学习到的东西直接应用到自己的实际工作中，通过其作为员工、主管和/或工作团队中一员应实施的工作行为反映出来，进而更为有效地完成工作任务。合适的人力资源开发措施应当促使员工能够为实现组织设定的目标做出贡献(“做正确的事”)，并且是以资源最优化的方式工作(“正确地完成”)。无论是商业组织还是像高校这样的非营利组织，这就是理想情况下人力资源开发要达到的主要目的。此外，员工通过培训要学到的知识会与其个人目的有关(无论与其职业发展还是其他方面有关)，这是人力资源开发的次要目的。由于该目的能够产生激励员工学习的作用，这两个目的之间因此就必然存在正反向的目标与手段关系。[4]

基于高校体制的原因，对科研助理人员来说，次要目的却是最重要的，因为高校这类员工基于法律的一些硬性要求不能在一所学校完成其职业发展道路。因此，至少是公立大学应当承担责任，使员工群体在本校工作期间能够参加师资培训，以便获取从事后续工作(例如教授或者其他学术工作)所要求的资格。从人力资源营销的视角来看(例如招聘合格的、临时工作的科研助理)，系统地提供类似的培训活动也很有必要，目前很多高校都推出针对这一群体的资质培训项目。尤其因为法律规范的一些变化和相关的就业发展趋势使科研助理人员在一所学校的工作期限有所延长，以至于他们完成资质培训成为可能。从人力资源营销的视角来看，类似措施也同样可以适用其他教职员工群体。

从以资源为基础的理论[5](ressourcenbasierter Ansatz)来看，一所高校是否能够组织到其发展专门需要的人力资源(作为高校人力资源管理的一部分)，[6]这对高校的成功来说具有重要意义，并能以此判断高校是否确实具有应对当前和未来挑战的能力。同样重要的是高校教职员工自身的资源，尤其是指他们的胜任力和工作动力(见图1)。两种资源，一是组织的所有成员(人力资源)，包括他们的胜任力和动力；二是组织调动其成员的能力(组织的能力，即“Organizational Capabiltity”)，在一起便构成了人力资源管理的对象。两种资源的基础越强大，高校原则上就越有可能取得成功。这同样适用于人力资源开发。

图1 以资源为基础的成功策略[7]

2 人力资源开发的过程

人力资源开发的过程由多个阶段组成，也就是说，在此涉及的不仅仅是培训措施本身[8]。(见图2)

图2 理想情况下的人力资源开发过程[9]

2.1 预先分析和规划阶段

在实施培训措施之前首先要经过一个分析阶段。在此主要是根据组织当前的和将来的目标，以问题为导向进行需求分析，并明确员工现有的素质和能力。具体而言，一方面是指针对员工个人要做的需求分析(缺乏的和/或潜在的能力)，另一方面是针对环境(关于工作条件、学习文化、时间、学习迁移所需条件等)的分析。经过分析后，在规划阶段要构建一系列相互衔接、具有内在一致性的环节和措施(针对学习内容、学习迁移措施、方法、时间等)，包括最后的效果评价，用以满足这些需求。

2.2 培训实施阶段

在培训实施阶段，员工要参加各种形式有组织的学习。在此大致有两种形式：一是岗外培训。这样的培训不在工作岗位上进行，属于严格意义上的学习。另一种是在岗培训，即培训以完成工作任务的形式来进行，换句话说，就是把实践领域作为暂时的学习领域来对待。培训的直接结果是：在培训结束后，员工取得个人学习成果，同时也产生个人满意度。但这还不能被视为最终力求达到的培训成果。

金安区土壤养分状况差异较大，且土壤养分状况与自然地力关系较深，是一个可以表征土壤肥力、耕地质量等级的物理指标，经专家组论证，地形部位与土壤养分状况是重要的自然因素，对耕地级别有着一定的影响，应作为备选因子添加进金安区定级因素因子体系当中。

2.3 实践领域的应用

接下来，员工应当把学到的东西应用在实践领域。也就是说，他们应当把所学到的东西迁移到具体的工作情境和工作行为中。在此可以清楚地看到,员工把所学到的东西能够在多大程度上反映到(改进的)工作行为上，即在多大程度上能做到学以致用。但是，这仍然还不是人力资源开发的最终目标。最终目标是在考虑成本和效益比的情况下，工作成果(例如教学、研究、管理和/或服务质量)得到提高[10]。

2.4 评估

理想情况下，整个培训过程中都应有评估活动伴随进行，以使在评估基础上得到的反馈能够及时改善培训的质量并系统化地保障学习迁移的质量。鉴于投入的成本应适当，评估并不需要不间断地全面覆盖整个培训过程，而是应当有选择性地找出几个时间点来进行评估，例如在引入新措施、有新的参与者加入和/或引入具有重要战略意义的措施时。下面列举的是四个关键性的评估环节：

2.4.1 措施评估

措施评估着重审查是否进行了恰当的需求分析、环境分析，以及规划是否合理。例如，在确定培训措施时，应当充分检验了以下问题：是否必须实施该培训？是否存在其他方案(比如重组、换岗)？是否有更为节省经济成本的替代方案(比如不培训教师，而是为学校学生提供一些课程)？培训是否适合员工的工作时间和个人需求(例如在其用英语授课前就应先为其提供英语培训)？是否在制定的培训措施中考虑了学习迁移的维度(比如员工不仅要从理论角度学会科学研究的方法，更要会应用学到的方法)？员工的上级主管是否能够在培训的各项措施实施后及时为员工提供咨询和建议(比如监督员工对科学研究方法的运用是否正确)？培训内容是否确实针对的是员工工作的需求(比如需求是大课堂教学法)，而不是因为组织刚好在提供满足类似需求(比如讲座课教学法)的培训课程？

2.4.2 过程评估

过程评估主要涉及学习领域中的培训措施。具体而言也就是培训内容在多大程度上适合具体环境(参与者群体、地点、议程等)，以及是否通过合适的方法有针对性地传授给了员工。这一评估比如说既可以通过参与者问卷调查，也可以通过文本分析的形式展开。

2.4.3 效果评估

效果评估应在多个层面展开。通常会认为，在层面⑤至⑨之间存在关联关系(见图2)[11]。在反应层面⑤体现的是参与者对该措施的评价。例如：在一项培训措施实施后，参与者要填一个“开心表”(Happy Sheets)，即培训中有哪些是参与者喜欢的地方，哪些是参与者不满意的。但笔者认为，由此产生的“开心指数”与参与者实际获得了哪些知识没有关系，也和参与者的学习成果和学习迁移成果关系甚微。学习层面⑥涉及的是一项培训措施结束后，参与者对其能力获取情况的评价。不过笔者认为，在此并不涉及其已掌握的“专门知识”(如MS-Word)是否也能在他的实际工作(比如填充由出版社提供的制式表格)中得到应用。行为层面⑦涉及的是参与者在实践领域的工作行为，即对所学东西进行的学习迁移。在此，具备“专门知识”和在实践中应用“专门知识”是两回事。例如：员工基于培训有意采用学到的一种管理模式，但在现实中无法实施，这便意味着员工无法把学到的东西迁移到工作行为中。在结果层面⑧要提的一个问题是：工作行为发生变化是否对组织取得成功产生影响？例如：教师参加PowerPoint培训是否有助于学生对教学做出更好的评价？经济性层面⑨检验的是人力资源开发措施是否能带来或已经带来了效益。如果给员工的培训能够为组织带来相应回报，那么提供培训就是合理的，但要注意成本和效益要成比例。例如：给学校一位领导提供培训，那么，让他参加昂贵的一对一训练和让他去听价格便宜的关于人事管理的讲座，两项措施相比较，应该采用哪一项呢？在此要考察是否前项措施确实让他在项目管理方面取得了更大的成功？

2.4.4 方案评估

方案评估把整个评估体系作为评价的对象。在此涉及的问题比如有：如果不进行评估，人力资源开发能达到目的吗？与以上描述的评估环节相同，理想情况下，学习迁移管理也应贯穿整个培训过程。

4 学习迁移管理

学习迁移缺陷模型展示了通常被忽略的学习迁移问题(见图3)。

图3 学习迁移缺陷模型[12]

准备阶段就要调查并明确员工在实践领域需要具备的胜任力，接下来确定人力资源开发的需求，并制定规划方案。

实施阶段主要针对在学习领域的学习，目标是通过培训提升员工的个人能力。

对是否能取得最终培训成果至关重要的是后期跟进阶段。此阶段用于判断员工原则上已经提升的个人能力是否在实践领域(实际工作)中得到了应用、扩展或者甚至被“荒废”了。希望的目标是，员工所学到的东西可通过运用得以巩固和完善(理想的发展进程)。如果就学习迁移没有做出特别的努力，员工很有可能忘掉所学到的东西(实际的发展进程)，通常此种情况视为无效和低效的培训。学习领域和实践领域在空间上、时间上、内容上相隔的距离越远，把新获得的知识、技能、行为方式以及/或者态度迁移到具体工作情境就会变得越困难。例如，教师成功参加了教学方法研讨会，但是，他是否能在现实的教学中用到相关教学方法并实施所期望的教学行为，是不能与参加了教学方法研讨会就自然而然地建立起因果关系的。

Bergmann/Sonntag就此十分恰当地做了如下描述：“发生学习迁移的情况是，学习者在一个情境中展开了一个学习过程，之后他在另外一个变化了的情境中遇到了一个任务和问题，这时，应用所学到的东西来解决这个问题很有用或有帮助。”[13]培训参与者应当能把学到的东西成功转移到当前或未来的工作中。根据Solga的理论可以确定：“学习迁移通常不会自然发生。学习迁移的过程必须得到积极、系统性和可持续性的支持与促进，以使人力资源开发取得硕果。”[14]在此，学习迁移管理致力于促进员工把所学到的东西应用到实际工作中，它贯穿于人力资源开发过程的不同阶段。

学习迁移管理(或学习迁移引导)是指在人力资源开发过程中采取一系列措施，以使所学知识的应用成为可能、必须进行、得到巩固。需要区分两个阶段：

学习迁移的预先引导(在分析和规划阶段)随着人力资源开发过程即开始，也就是预先在所有培训措施中都考虑到员工将来需要把所学的东西在实际工作中进行应用。因此，在分析和规划阶段就制定相关措施，以确保将来的学习迁移能够成功实现。在需求分析中，这意味着重点要分析员工(包括需要通过什么样的帮助)有多大潜力实现成功的学习迁移。在环境分析中，这意味着要针对特定的员工和特定的工作情境考虑把培训应设在什么时间(需要与工作中的实践紧密衔接)，以及培训要遵循什么样的时间进度(培训计划要逐步展开并有可持续性)才能最好地结合学习与实践领域。这些都要体现在人力资源开发的诸项措施中。例如，参与学习迁移预先引导的人包括：1)人力资源开发项目主管，他要整合与迁移相关的内容、确定培训的时间和方法并使之适合学习迁移的要求、选择合格的培训师、制定方案、与员工的上级主管联系；2)员工的直接上级主管要为其从学习迁移的角度确定与培训内容相关的教学、研究、人事管理等方面的任务；3)培训师要熟悉实践领域并有意愿帮助员工实施学习迁移；4)学习者要自己有意愿实施学习迁移。

学习迁移保障是要确保学习者掌握了所学的知识，并把它应用到培训所瞄准的实际工作中。员工应当至少做到水平迁移(即把所学到的东西应用到当前的工作任务中)。 理想情况下，员工还应当做到纵向迁移，也就是在新学到的专门知识的基础上自己把学习继续下去。纵向迁移将使员工的自身能力得到进一步提高(即培养员工独立学习的动力)。

学习迁移保障应从什么时候开始？要回答这个问题，首先要考虑促进/保障学习迁移的因素。一般来说，这些因素一方面与人力资源开发培训过程中理论学习的内容和相关假设条件有关[15]，同时也包括那些普通的和与具体情境相关的学习迁移决定性因素[16]。学界有诸多学习迁移分析的框架模型[17]都以这些决定性因素为焦点。基于这些因素也就可以产生对应的促进/保障学习迁移的不同措施。图4展示了这些相互关联的决定性因素。

图4 学习迁移的潜在影响因素[18]

基于上述思考，笔者认为，学习迁移的保障措施不应该在人力资源开发过程结束时(普遍的做法)才考虑采用。相反，学习迁移保障应从人力资源开发措施实施时就开始，并在整个措施实施过程的每个阶段都要落实，这也是学习迁移管理者的一项核心任务。图5展示了学习迁移保障的各个阶段和内容。

图5 学习迁移保障的各个阶段[19]

5 总 结

将学习者和其上级主管、人力资源开发负责人和培训师聚集起来，就培训内容和过程有的放矢地进行协调，且之后按照协调好的结果去做，这描绘的完全是一个理想模型。但也不能让困难成为放弃从一开始就展开学习迁移引导的理由。如果组织真的对员工提升日后的工作能力以及有效利用资源感兴趣，则应当尽力使人力资源开发措施能够取得预期的效果，而不是让它成为偶然事件。因此，在人力资源开发过程中，只要存在可以进行学习迁移的契机，负责人就要试图抓住它。文章就此阐明理由并提出了可借鉴的方案。由于具体实施措施十分受个案情境的影响，因此不在本文讨论范围之列。

回到引言中所提到的案例。由于Zepp先生是Axer教授的助理，因此，Axer教授作为上级主管，确定上课的内容、采用的教学方法、给哪些学生授课，与谁以及什么时候从事哪些科研、行政工作等。Zepp先生的工作须在Axer教授的监督和指导下进行。由于Zepp先生报名参加师资培训项目，在此可以根据学习迁移管理方法，自开始就让Axer教授共同参与协调培训项目和Zepp先生的工作内容与时间。即，在与Axer教授和培训项目的负责人协调后，Zepp先生可以把通过培训学习到的教学与考试方法运用到所授课程，自己制定教学方案、试卷，但同时可以及时得到Axer教授的反馈和建议。通过培训，Zepp先生的教学能力得到提升。由于事先经过和Axer教授的协调，他有机会马上运用学到的知识，进行学习迁移，同时接受Axer教授的指导，以确保实践运用的效果。这对Axer教授来说，Zepp先生合格的工作能力确实起到帮助作用，实现了一个双赢局面。由此可见，Axer教授参与学习迁移管理，其作用是至关重要的：在学习迁移预先引导阶段，Axer教授的想法和构思就要融入到针对Zepp先生制定的培训项目中。在培训项目实施期间，Zepp先生同时完成其工作任务。Axer教授通过训练、反馈和专业上的指导确保Zepp先生学习迁移的质量。当然，这样的进行方式对所有相关参与者来说都很耗时耗力，但如果不这么做(高校里很常见)，那么通过师资培训项目可获得的收益将明显减少。如果没有实施学习迁移管理的话，很可能出现的情况是：Zepp先生需要花很多时间参加培训，还要完成很多工作任务，且通过培训学到的知识无法应用需要完成的工作上，而是两个学期以后才有应用的机会，这是因为Axer教授已经设计好教学方案和考试规划，没有空间来让Zepp先生尝试他的教学方案，并且也没有安排他参与试卷的编制。这种情况下，培训项目对Zepp先生的作用只能停留在理论层面，Axer教授也不能因Zepp先生参加培训而获益。总之，笔者认为在进行人力资源开发时，如果能够同时展开学习迁移管理，那么能提高人力资源开发的有效性。