教学发展论坛：大学教师的同伴学习方案

Sophie Galeski, Edith Braun

(吉森尤斯图斯-李比希大学，德国 吉森 35390)

1 背 景

高等教育对提高人们的社会生活水平至关重要。鉴于人口结构发生变化，迄今德国依然采用依据高校入学资格对学生进行筛选的方式，已经不应提倡了。高校的开放意味着高等教育的扩张和发展[1]。这一现象不仅存在于德国，世界范围内的大学生数量都在不断增加[2]。例如在中国，高等院校的数量已从2002年的2000所增加到2015年的2845所[3]。这也意味着高等教育的重要性在全球范围内日益提高。

高等教育的扩张也深入到德国大学的师范教育。德国高校在该学科开设的专业最多[4]，数据表明：2016年18 467个专业中，有4 140个师范教育，也是最大的专业类别[5]。

本文的重点是“教学发展论坛”的方案。首先需先阐述高等教育体系发生的总体变化和随之而产生的对教学的挑战。

1.1 高等教育与社会变迁

从国际比较看，德国高校入学新生的比例相对较低。OECD平均值为59%，德国低大约13%，导致这一结果的因素是德国高质量的双元制职业培训体系[6]。尽管如此，德国高校的入学人数还是有显著增长，“应用科学大学数量的增加和其新生人数占比的增多是德国高等教育格局发生变化的最显著特征之一”[7]。Hüther和Krücken2016年就引入了“高等教育一代”(Generation Hochschule)的概念。在德国中级学校的毕业生中，超过50%都去高校上大学。[8]1996年全德国共有267 261名大学新生，即使在居民人数略微下降的情况下(根据联邦统计局的数据计算)，2018年，大学新生人数已经增长到508 828名。然而大学生的毕业率，即获得高校学位的学生比例仅为30.8%，主要原因是德国大学生的辍学率过高。德国也低于OECD公布的平均值，且达不到科学委员会(Wissenschaftsrat)建议的35%毕业率。[9]大学生毕业率被视为对维持欧洲已达到的生活水平具有重要意义。[10]

OECD的数据显示，高等教育的扩张也会在微观层面上产生影响，“随着教育水平的提高，失业风险下降，并随着工资水平的提高，人们会感觉更健康并更容易信任他人”[11]。在宏观层面，鉴于德国发生的人口变化，德国社会对高等教育的扩张也展开了很多讨论。德国科学委员会(2015)在其颁布的“针对劳动力市场与高校之间关系的建议”中提到，对教育提出的要求也应明确地与国家的经济竞争力对接，特别是要与生活水准建立联系。这是因为劳动力市场上就业者的群体变小，而我们的生活水平将取决于他们创造出的经济价值[12]。高校应承担如下任务：“应培养学生具有劳动力市场需要的能力，从而保障社会所需专业人才的供给。”[13]此外，提高大学生学业成功率的要求使人们把关注点更关注到大学生身上。

高等教育扩张直接导致的一个后果是学生的差异性增大。由此产生诸多挑战，特别包括在进行专业构建时必须考虑到不同学生在学习表现和生活状况上的差异[14]。基于高等教育的不断开放和国际化程度的提高，学生的教育背景也变得越来越多样化。学生的个人情况也是不可忽略的因素之一，例如，学生是否工作、父母的情况以及其教育经历等因素也都使学生具有不同特征[15]。对于非传统学生(不是通过传统的渠道，即持高校入学资格，进入大学学习的学生)来说，大学学习带给他们的挑战尤其多。而父母的受教育程度对学生的学业成功也起着重要影响作用。如果父母没有受过大学教育，学生完成大学学业的几率也不高，这类学生当中也很少有人去攻读硕士学位[16]。

尽管受过高等教育的人口比例应得到普遍提高，这对维持现有的社会生活水平不可或缺，但德国高校似乎在普及高等教育方面还存在一定的缺陷，特别是针对非传统学生而言。Dorrance和Dannenbeck列举了可能存在的问题，其中特别包括“高校把学生群体异质性的原因归咎于教育和高等教育政策的失败，这只有通过学生之间的交流才能实现有效改观”[17]。两位学者指出，“将教学质量下降认为是由于‘学生太多’和‘不合适的学生’造成的，反映了高校里具有影响力的认知模式”[18]。

这种态度很常见。Ladenthin(2018)曾指出，“文理高中毕业成绩(Abitur)不再能够证明学生有进入大学学习的能力”以及“大多数学生都缺乏抽象的思维能力”[19]。一方面，社会明显对受过高等教育的年轻人有极大需求；另一方面，一些高校教师却没有把为社会大量培养人才作为自己的职责看待。两者之间显然存在差距。

1.2 “学生参与”理念的引入

“从精英教育到大众教育，最后到普及化，这无疑是高等教育体系最为重要的发展”[20]。发展的同时也引起了对高等教育认识的变化，这变化不仅涉及“高校作为一个整体的责任”，也涉及到“每个教师对学生和其学习成果的责任”[21]。基于大学组织的松散结构，责任应当“在各院系层面或者在个人层面得到落实”[22]。

基于此，对高校教师就要提出多方面的高要求。为了应对社会人口变化，必须要比以往更注重对非传统学生的人才培养。但随之而来的问题是，应当怎样支持教师，以使他们在教学中突破异质化学生群体产生的障碍，并对自己的教学态度进行反思呢？高校教师在这个问题上也要学习，“学生参与”(Student Engagement)的理念便是一个很好的切入点。因此，以下将着重介绍从这一理念发展出来的针对高校教师的“同伴学习”(Peer-Learning)方案。

1.3 “学生参与”的理念促进教师教学反思

“学生参与”(Student Engagement)的理念是指为来自不同社会背景的学生提供参与教学活动的机会，从而使他们有个性化的受教育前途[23]。学生参与理念主要主要基于“学生如果在学习期间参加各种学习活动，就很有希望完成学业”[24]。“简单来说，学生参与就是指学生参加课堂内外能够产生教育效果的各种实践活动，从而产生一系列可衡量的结果”。[25]

“学生参与”的理念建立在科学的认识和方法上。在关于德国高校的一项研究中，通过对毕业生和辍学者的比较发现，“与辍学的学生相比，成功完成学业的学生在学习期间更多地与其他同学在一起学习，并且与教师的联系也更为密切”[26]。

“高校教学法同伴学习小组”(hochschuldidaktische Peer-Learning-Gruppen)即属于学生参与理念指导下的一个方案。它指高校教师一起探讨高校的教学方法，特别是就最佳实践做法进行交流。值得注意的是，这样建立起来的“最佳实践社区”(Best-Practice-Community)目的不是就“学生参与”展开学术研究，而是基于“学生参与”的理念为教师们相互学习和交流教学经验提供平台，从而帮助他们更好的构建自己的教学。高校教师“同伴学习小组”由教师自己组建，在交流中获取建议和灵感，但其教学自主权并不因此受到干预。这种“同伴学习”的方式被理解为是一种互助式学习[27]。采用“论坛”的形式为交流学习提供平台：“为教师们举办论坛，让他们针对教学上的问题、观点和见解进行广泛交流……，这种就学生学习进行非正式交流的形式既可以促进教师对自己教学工作的评价，也是最可能产生交流成果的一种方式”[28]。

接下来介绍德国吉森大学一个“高校教师同伴学习”的实践案例。

2 实践案例与实证研究：教学发展论坛

以下同伴学习方案由吉森大学教师培养攻坚中心(Gieβener Offensive Lehrerbildung,以下称为GOL)开发，属于该校的一个结构发展项目。开展该项目的目的是确保和提升教师培养的质量。项目以明显的竞争优势成功获得了联邦教育和研究部(BMBF)发起的“教师培养质量攻坚计划”(Qualitätsoffensive Lehrerbildung)的资助。2019年7月起，该项目进入第二资助阶段，整个项目的周期共计八年(2015年至2023年)。

GOL提出的一系列项目措施中，“教学发展论坛”践行了“同伴学习”的理念：师范专业的教授和专职教师平均每学期两次进行交流会面。教师们自己选择在论坛上想要深入交流和探讨的主题，例如学习初始阶段的教学方式、创新性教学示例等。GOL的工作人员只负责论坛的组织和辅助工作，对论坛议题不作任何规定，这也体现了“同伴学习”的初衷。论坛为从事不同学科领域师范教育的高校教师提供了一个跨学科探讨高校教学方法的机会。GOL将论坛分为两个板块：1)“MINT论坛”，主要涉及地理、信息学、数学和自然科学等学科；2)“GSK&Sprachen论坛”，主要涉及人文、社会、文化研究和语言等学科。

“MINT论坛”自2017年1月创办以来，迄今已举办9次；从2017年12月开始，“GSK&Sprachen论坛”已举行6次。表1和表2总结了论坛的参与情况和论坛主题。

表1 关于人文、社会、文化研究与语言等学科教学发展论坛的概况

数据来源：作者自己对已举行的论坛收集的数据(2017-2019)

表2 关于地理、信息科学、数学和自然科学等学科的论坛概况

数据来源：作者自己对已举行的论坛收集的数据(2017-2019)

2.1 对教授和专职教师展开的调查研究

本项目第一资助阶段即将结束时，研究者很想从论坛参与者那里得到相关反馈，因此展开了一项需求调查。调查在2018年12月至2019年3月期间采用线上问卷调查的方式进行，内容包括对往届的论坛的看法、对将来的期望和个人信息。通过向所有教授和专职教师都发送了含有访问代码(N=228)的个性化电子邮件，邀请他们参与线上问卷调查。共有61人填写了调查问卷，其中21人参加了“MINT论坛”，38人参加了“GSK&Sprachen论坛”，有2人参加了两个论坛。

2.2 研究结果

第一，定性研究结果。

参与问卷调查的教授和专职教师可以针对往届论坛自由陈述个人观点和建议。为了对这些数据进行定性分析，将收到的回答构建了不同类别。

共有16人称同事之间“建设性的交流”令人感到愉快(体现为“同事们想做出些事儿的积极工作氛围和意愿”“积极的氛围、穿越学科界限的交流”等)。有3人认为“明确教师培养中的诸多挑战”很重要(体现为“共同明确问题/挑战”“对当前教师培养中存在问题展开基本讨论”)。论坛参与者认为对教学起很大帮助的第三个方面是创新性教学方法的案例介绍(体现为“实例介绍”“创造性教学的实例分享”)。

有关开放性问题所做的陈述中，参与问卷调查者给出了优化论坛的建议。13人针对“改善论坛的组织方式以及明确目标”提出建议(体现为“各个主题之间的关联性不强”“交流以外的目标不清晰”)。7人对论坛的时间利用和收效提出批评(体现为“对我的工作没有明显帮助”“太多互动交流的方式导致时间消耗过多”)。针对这些建议和批评的理解是，一些论坛参与者希望减少采用多种交流方式，应更多地讨论具体内容，并且交流要以清晰的目标为定位。

第二，定量研究结果。

在封闭性问题上，问卷调查参与者对教学中的不同主题是否应在论坛上探讨做出自己的评价。主题摘自往届论坛的记录(见表1和表2)和与教师培养相关的文献。针对这些主题的挑选已与一个专家组展开过讨论(见表3和表4)。

表3 针对将来应探讨主题的定量研究结果(人文、社会、文化研究与语言学科的教学发展论坛)

数据来源：针对今后论坛主题的调查(截至2019年3月)

源自于问题“下一次论坛您会对以下主题感兴趣吗？”回答等级从1至5逐渐上升：“1=不感兴趣，5=非常感兴趣”。

参加GSK论坛的教授和专职教师特别希望探讨以下主题：1.“高质量教学的特征”(MW=4；SD=0.97)；2.“创新性的课程形式”(MW=4；SD=0.95)；3.“如何应对师范教育中专业知识领域的挑战(例如如何处理学生的错误认识或知识缺口)”(MW=3.89；SD=0.9)。

相比之下，参加GSK论坛的教授和专职教师觉得以下主题不是很重要：1.“如何应对师范专业学生的异质化”(MW=3.29；SD=1.22)；2.“学科教学法之间的联系”(例如师范专业学生在中小学实习时如何应对相关挑战)(MW=2.91；SD=1.13)；3.“在师范专业中如何加强对‘性别平等’主题的敏感度”(MW=2.52；SD=1.09)。

表4 针对将来应探讨主题(地理、信息科学、数学和自然科学教学发展论坛)

数据来源：针对今后论坛主题的调查(截至2019年3月)

源自于问题“下一次论坛您会对以下主题感兴趣吗？”回答等级从1至5逐渐上升：“1=不感兴趣，5=非常感兴趣”。

参加MINT论坛的教授和专职教师认为：1.“如何在学科知识和学科教学法之间建立联系”(MW=3.79；SD=0.98)和2.“高质量教学的特征”(MW=3.72；SD=1.23)尤为重要，其中2与GSK论坛的调查结果相一致。3.“学科教学法之间的联系(例如师范专业学生在中小学实习时如何应对相关挑战)”(MW=3.74；SD=1.2)，对这一主题MINT类教师的重视度颇高，结果与GSK论坛评估结果有所不同。

参加MINT论坛的教师对以下三个主题不是很感兴趣：1.“如何在自己的教学和中学课程之间建立联系”(MW=3.11；SD=1.02)；2.“与其他提供师范教育专业的机构进行交流(例如ZfL、教师学院等)”(MW=2.84；SD=1.38)；以及3.“在师范专业中如何加强对‘性别平等’主题的敏感度”(MW=1.95；SD=1.31)。

2.3 调查结果对论坛进一步建设的影响

符合“同伴学习”的原则，2019年春季，我们分别在MINT论坛、GSK和语言论坛中向参与者介绍了问卷调查的结果。经讨论，参与者决定将来根据各自感兴趣的主题来组建学习小组。比如说，有一个小组想要从师范专业的结构为出发点，为论坛制定明确的目标。其他小组则将致力于教学方法创新的各方面主题。

论坛的形式也将有所改变：论坛的各个学习小组每学期至少会面一次，并且每个学科领域将每学期举行一次大型论坛。教授们为论坛提供支持的原则将继续保留。

3 总结与讨论

德国的大学过去一直自认为是学术机构和精英组织。现在，虽然很多年轻人没有“十分出色或较好的大学入学资格”，但是高校也要承担为他们提供良好教育的重任。

对于高校师范专业的学生来说，在大学接受的教育尤为重要，因为他们今后大多情况下都作为公务员在中小学担任教师，尤其要避免在公共资助的教育领域出现错误，高校的师范教育必须让这些将来的教师为今后做好准备。同时，师范专业的学生一旦选择了这个专业，就为自己的职业定下了方向，“错误的决定需要付出许多金钱和时间上的代价才能得以纠正。”[29]

在其他一些经历类似过程的国家，从“学生参与”的理念已发展出教师“同伴学习”的方法。“学生参与”的理念在于，尽管学生人数较多，但仍应当通过激励学生参与学习的措施让其能够得到个性化的培养。同时，高校教师自发组成了教学法社区，用于交流教学经验和分享实践案例。

吉森大学举办的教学发展论坛正是以高校教师“同伴学习”为依据，旨在保证每个教授拥有教学自主权的情况下，促使他们反思教学行为，通过与同行交流学习新的教学方法。

实施经验和实证调查研究结果表明，教授和专职教师都自愿聚集在一起讨论如何发展教学，并思考如何改进他们自己的教学方法。当被问及在论坛中希望讨论的具体内容时，参与者都对高校教学法中的“经典”主题感兴趣，例如“创新性教学方法”或者“高质量教学的特征”。关于如何应对学生群体异质化的问题则没有受到关注。

因此，“论坛”作为促进教师思考自己教学的形式得到了教授和专职教师们的接纳和认可，并构建这个论坛。综合大学的教职人员，特别是教授们普遍都不太愿意去参加教学方法培训项目。但“论坛”的形式显然能触动到教授群体。

关于高校教师对异质性学生群体是否持积极的教学态度的问题，论坛能否起作用则需要通过进一步的综合调查研究来分析。目前，至少可以肯定Kloke和Krücken的观点：“学校改善教学质量的措施主要体现在质量管理、高校教学法和对后继人才培养这几个方面。在质量管理领域，尽管目标是要使相关措施起引导作用，但这些措施大多只能是间接性的，对教师个人的作用十分弱小”[30]。还需要展开进一步的综合调查研究，以便在研究结果的基础上分析专职教师的教学态度是否已经发生某些转变。