烹饪专业教师队伍建设研究——目标、路径与对策

杨铭铎

(1.哈尔滨商业大学中式快餐研究发展中心博士后科研基地，黑龙江 哈尔滨 150076；2.哈尔滨商业大学旅游烹饪学院，黑龙江 哈尔滨 150076；3.四川旅游学院，四川 成都 610100)

加强烹饪专业教师队伍建设，首先要搞清其现状。笔者在《烹饪专业教师队伍建设的研究——基于调查问卷的现状》一文[1]，进行了初步研究。由于样本所限，加上我国烹饪教育体量大，只采用调查问卷法是有局限性的。因而，本文在调查问卷法的基础上，结合实地考察法、面对面交流法、学生反馈法、日常观察法四种方法进行进一步研究。具体而言：一是实地考察法。利用到相关院校职业教育师资培训基地遴选、评估、培训项目推进以及考察、交流、做报告机会，笔者走访了不同层次举办烹饪专业的院校100多所。二是面对面交流法。在全国各类会议上，如餐饮行指委年会、核心成员会议、培训会议、烹饪本科教育联盟会议、广东粤菜烹饪职业教育联盟会议等，了解烹饪教师队伍情况。三是学生反馈法。20世纪80—90年代以来，笔者就职的黑龙江商学院有四届烹饪师资班、一届师范班、两届烹饪师资专业证书班、两届烹饪本科班；从1993年在全国首先招收烹饪科学硕士以来，至今已经培养硕士、博士100名，多就职于烹饪院校。从1999年教育部职业教育师资培训基地在原黑龙江商学院现哈尔滨商业大学设立以来，笔者参与烹饪教师国培班的教学，以及烹饪营养教育本科班教学。这些毕业生多数从事烹饪教育工作，反馈了烹饪教师队伍的很多信息。四是日常观察法。笔者从事餐饮烹饪教育30余年，与同行交流，如每年参与四川旅游学院烹饪专业教师职称评定，耳濡目染了解烹饪教师的情况。结合上文对调查问卷进行分析，再整合以上四种方法所获信息，对烹饪专业教师队伍建设目标、路径、对策进行思考。

1 烹饪专业教师队伍建设目标

新时期，烹饪专业教师队伍建设的总体目标是：以习近平总书记在全国教育大会上的讲话为统领，以《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》为指导，以烹饪专业教师需求为导向，以双师型烹饪专业教师为建设的核心目标，用五年左右的时间，建设一支数量充足、结构合理、能培养高素质的烹饪人才、能满足餐饮业发展和人们对美好生活需求的、有卓越贡献的烹饪专业教师队伍。

在总体目标中，烹饪专业教师队伍建设的核心目标是双师型教师队伍。对双师型教师内涵而言，目前学者们有三种概括，即双职称型—双证书论，双素质型—双能力论，双证书—双能力论即融合型[2]。这里我们对烹饪专业双师型教师的内涵做一个具体诠释。

从理论上讲，教师是专业化的，教师与普通人才是两种工作类型，虽然在知识内容掌握上有相通之处，但二者所需要的职业道德和职业能力存在较大差异。教育部在20世纪90年代末在全国重点建设职业教育师资培训基地时，对双师型教师就提出了应具备三性，即“技术性、学术性、师范性”(后又有称“技术性、职业性、师范性”)。作为烹饪职业教育教师，意味着要具备烹饪教学能力，传授普通师范院校培养的教师所不能传授的知识，即以烹饪工艺为核心的相关知识与技能，也就是会操作、懂理论、能教学，具备烹饪专业教师所应有的专业综合素质。因此，烹饪专业教师比学科型教师培养难度大得多，工作要求也高得多。从技术性、会操作的维度看，应能娴熟地从事菜点的制作，并能达到相当的水准；从学术性、懂理论的维度看，应具备运用外语能力，一定的科研能力、创新能力，系统地掌握烹饪理论知识；从师范性、能教学的维度看，应具备职业教育学、教育心理学、烹饪教学法、现代教育技术等相关知识，能把烹饪的理论和技能用科学的教学法传授给学生。

从现实情况看，烹饪教师“两层皮”现象仍然存在。从企业来到学校的师傅，烹饪技能很过硬，但理论不能传授，有的菜点的制作技巧也不能完全清晰地表达，更谈不上应用良好的教学方法、理论与技能有机结合了。20世纪80年代，烹饪高等教育兴起时，从中职烹饪学校引进了部分烹饪专业教师；后来，烹饪院校的专科毕业生，如1983年举办烹饪专业的原江苏商业高等专科学校(现扬州大学)，1985年成立的专门以烹饪命名的学校——四川烹饪高等专科学校(现四川旅游学院)的毕业生充实到烹饪专业教师队伍中；1985年，受原商业部委托，原黑龙江商学院从商业技工学校招收在职教师，培养了四届师资班，一届师范班，在职学习后返回原学校；后来1989—1990年又举办了两届同样生源的专业证书班，可以说这些教师具备了“双师型”教师的知识结构；原黑龙江商学院1989年招收烹饪本科生部分毕业生还在烹饪教师岗位上。当然还有相关专业的，如自然科学的食品科学、农产品储藏与加工、营养学、生物学，人文社会科学的历史学、文化学、管理学等专业的教师引入到烹饪教师队伍中来。1998年开始以原黑龙江商学院从“三校生”(即中专、职高、技校)中招收烹饪营养教育本科专业的学生为起点，经过20年的发展，目前举办烹饪与营养教育本科专业的院校25所。一方面，从这些学校陆续毕业的学生充实到烹饪教师队伍中对烹饪教育的发展发挥了作用，另一方面，在这种背景下培养的年轻一代烹饪教师，最长的只有十几年的教学经历，尚比较年轻，很少完全能达到前述的“三性”双师型烹饪教师素质。观察各类烹饪学校整体的双师型结构的教师，从时间维度上看，办学时间长的高于办学时间短的，有的学校达到了相当高的比例，这是多年加强烹饪教师队伍建设的成果。从烹饪专业教师个体成长的维度看，也有烹饪专业教师由“一师型”成长为“双师型”的例子。具体而言，一方面20世纪80年代烹饪高等教育大发展之时，从烹饪专业毕业从事烹饪教育工作的，烹饪技能达到了相当高的水准，成为餐饮行业“名师”“大师”的占有较大的数量，其中，为数不多的教师既是大师又成为教授；另一方面，那时从食品科学与工程等相关专业毕业从事烹饪教育工作的，在教师职称晋升的同时，钻研烹饪技能，既是教授又成为名副其实“名师”“大师”的也不在少数。这两种状况也是在加强烹饪教师队伍建设中教师个体经过多年的努力的成果。因此，烹饪专业教师队伍建设，双师型教师既是核心目标，又是重点和难点。

2 烹饪专业教师队伍建设路径

2.1 专兼结合：烹饪专业教师队伍建设的基础

烹饪专业教师队伍，以专为主，专兼结合。专职教师是烹饪专业的基本师资。经过多年的发展，各层次烹饪院校的公共课程(学科体系课程)，如政治、数理、语文、外语等课程；以及专业基础课程(与技能集成的理论知识课程)，如饮食营养学、食品安全、烹饪原料学、营养配餐等课程的教师相对充足，这是多年来烹饪师资队伍建设的成果。从近几年各烹饪院校招聘教师的情况看，多需要具备烹饪技能和实践经验的教师。其一般条件是，本科专业为烹饪与营养教育，还需具有硕士学位，而且硕士学位的专业不限。从现实情况，烹饪科学硕士是教育部2016年批准哈尔滨商业大学设立，2017年首次招生，目前还没有毕业生。从实践层面上看，笔者从1993年开始在食品科学目录下培养烹饪科学硕士，1996年4月第一届学生毕业时，新华社发了通稿，《人民日报》等全国报刊刊登，中央电视台晚间新闻报道，在社会上产生良好的反响。《中国食品报》在2000年元旦“世纪回眸”栏目将此事件作为20世纪重大事件刊登。2007年开始培养烹饪科学博士。这些都是有益的探索。从理论层面上看，烹饪是食品加工手段之一，是以手工食品加工为主的，属于“大食品科学”的范畴。这一点在笔者《烹饪加工手段的发展脉络及相关概念的内涵解析》[3]一文做了较详细的阐述。目前烹饪科学硕士点也是食品科学目录下的二级学科，从理论和实践层面上是吻合的。与烹饪科学相近的学科为食品科学、农产品储藏与加工、营养学、生物学等学科。近年来，烹饪专业教师的补充也多为这些专业的毕业生或教师。

烹饪教育，无论哪个层次包括烹饪科学硕士和博士，烹饪技能的习得始终是一条主线。而烹饪技能又是以隐性知识为主，艺术创造为主的知识[4]。烹饪技能是非常明显的“附身技术”[5]，没有足够的时间积淀是不能很好掌握的。因此，只靠学校的专业教师传授烹饪技能，是远远不够的，是不能将餐饮行业最新的产品和最新的理念引入教学之中，从餐饮企业中聘任高水平的烹饪名师、大师作为学校的兼职教师，既可以提升烹饪技能的教学水平，还能对烹饪专业教师的技能水平的提升起到促进作用。可以认为，这也是校企合作的一种很好的形式。

专兼结合的烹饪专业教师队伍，不仅是数量的问题，还是结构问题，数量充足、结构合理的烹饪教师队伍建设是各层次烹饪院校应长期坚持的，而且是有效的、符合烹饪教育规律的做法。

2.2 标准体系建设：烹饪专业教师队伍建设的关键

烹饪专业教师队伍建设的核心目标是双师型教师队伍建设。在双师型教师基本内涵“三性”即“技术性、学术性、师范性”的框架下，制定烹饪专业教师标准体系是关键。标准建设要根据不同情况形成不同的标准，不能一概而论。就教师的专兼职情况而言，要有专职教师标准、兼职教师标准；就教师的引进与否而言，应有现有教师标准和引进教师标准；就教师的整体素质而言，又分为技能性标准、学术性标准、师范性标准；就教师所承担的课程类型而言，可分为学科体系课程教师标准、与技能集成的课程教师标准、行动体系课程标准等。整体素养标准与承担课程类型教师标准又互相联系。这个烹饪专业教师标准体系在实践中由各院校结合自身情况逐渐探索而构建。我们这里重点讨论整体素质“三性”中“技术性”标准的思路。

我国20世纪90年代颁布的《教师法》和《教师资格条例》仅对教师学历和基本素质提出了要求，而对于烹饪技能，各学校总体上有要求但掌握的标准不尽相同。从现在烹饪教育整体情况看，烹饪与营养教育本科毕业的学生烹饪技能水平往往存在“倒挂”现象，即存在本科烹饪师范技能不如高职烹饪、中职烹饪毕业生的情况，这是值得我们烹饪教育工作者重视和解决的问题。为此，还需要我们在整体上对烹饪专业教师标准做一个统一规定。就技能性而言，人力资源与社会保障部2017年底启动修订国家技能标准，笔者有幸受中国烹饪协会委托牵头修订“中式烹调师”“中式面点师”两个标准。在全国1 481个职业中，列入目录的198个，中式烹调师和中式面点师能列入目录，无疑对行业发展是有好处的，可以规定入职的职业技能。从国家技能标准来看，中职烹饪毕业生可达四级，高职烹饪毕业生可达三级。在笔者研究的烹饪专业人才培养目标中[6]，认为烹饪本科师范毕业生应与烹饪高职毕业生在同一水平上，即达到三级，这是因为，烹饪是以隐性知识为主，以艺术创造为主的食品加工手段，烹饪技能的习得需要“情境化工作”，需要时间的积累，并不是学历高就能学得多、学得好。烹饪本科师范专业学业年限虽然四年，但是由于层次的要求，其他素养如理论、管理、创新、科研、外语、教学等也随其增加。从调查问卷的结果看，从事烹饪教育的起点是，无职业资格的为64.11%，这一部分最初无职业资格的烹饪专业教师应该是从学校毕业后直接入职为教师的，另一部分则是非烹饪专业的教师转到烹饪教师队伍的；有职业资格的烹饪专业教师往往是在学校毕业时取得的，或是从行业中转至烹饪专业教师队伍的。再结合工作年限，从事烹饪专业教学的教师在1～10年的近30%，从另一个角度看，在烹饪教育大发展的21世纪初和烹饪专业教师缺乏的背景下，本科烹饪师范专业毕业生充实到烹饪专业教师队伍起到了作用。从动态看，在强调“双师型”教师素养的背景下，烹饪专业教师职业资格均有较大的提升，高级烹饪师占10.45%，烹饪技师占9.06%，高级烹饪技师占70.03%。综上讨论，烹饪专业教师的“技术性”标准要与国家职业技能标准相衔接。

2.3 提高水平：烹饪专业教师队伍建设的目标方向

2.3.1 继续实施院校教师素质提升计划

烹饪专业教师队伍建设成功与否，看现有教师队伍能否培养出符合餐饮业发展需求的烹饪专业人才，能否对经济社会发展有贡献，这首先取决于烹饪专业教师自身素质的提升。教育部在加强职业教育双师型教师队伍建设中做了卓有成效的工作。“十二五”期间，教育部、财政部共同出台了《关于职业院校教师素质提高计划的意见》，设立了骨干教师培训项目，中职教师企业实践项目、兼职教师聘任推进项目和师资培养培训体系建设项目4个项目。从20世纪90年代末开始至今，我国已建设93个职业教育师资培养培训基地，8个教师专业技能培训示范单位，10个教师企业实践单位，各省市也建立了300多个省级基地[7]。笔者作为教育部职业教育专家组成员，从基地的筛选到培训项目执行全程参与其中，原黑龙江商学院(现哈尔滨商业大学)作为首批全国职业教育师资培训基地(笔者时任基地负责人)，已培训烹饪专业的国培班12期，培训骨干教师395名，每次国培班笔者都讲授相关课程或做2～3个专题报告，并曾受邀到其他基地讲座。国培、省培骨干教师起到了能力提升的作用。从烹饪专业教师的能力提高方面，可根据不同对象，如现有教师、新入职教师，讲授不同课程的教师，不同岗位的教师等，结合《教育部关于实施卓越培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号)等文件[8]落实，继续开展国培、省培、市(地)培、校培等有计划性的多层次培训，实现制度化、全员化、全程化。

2.3.2 提升烹饪专业教师的学历

从调查问卷看烹饪专业教师从事烹饪教育工作的学历情况，起点为专科占38.33%，本科的为32.75%；在学历提升方面，专科—本科的为43.55%，还有32.75%没有提升。2018年在为海南省为中职学校烹饪专业骨干教师教学能力提升培训时，笔者与40多名教师座谈，提升学历是他们的普遍诉求。从现实上看，学历提升对于烹饪骨干教师而言仍然是一项重要工作。从历史上看，21世纪初开始，在全国一些职业教育师资培训基地开展职业教育教师在职攻读硕士学位，仅在哈尔滨商业大学培养了9届37名烹饪科学硕士。从实践上看，这些获得硕士学位的烹饪教师在本学校起到了专业带头作用。今后一段时间内，要进一步鼓励在职烹饪专业教师攻读硕士学位，并要在培养模式上创新。天津职业技术师范大学采用“双基地”“双导师”“双证书”“三双”培养模式[9]，有效地提高了硕士研究生的实践能力，很值得烹饪专业借鉴。

2.3.3 鼓励烹饪专业教师参加社会实践

从调查问卷看，烹饪专业教师参加社会实践时间存在两个极端，一是半年以内，这应该是青年教师；一是两年以上，这应该是从事教师工作时间较长的教师。无论情况怎样，对于烹饪专业教师而言，参加社会实践是提升自身够力，又是服务社会的有效途径。烹饪专业教师进餐饮企业，在学到餐饮产品创新、餐饮企业经营管理的同时，也可以帮助餐饮企业解决一些实际问题，能取得双向的互动效果。有的烹饪专业教师在餐饮企业兼职，自己创办或参与创办餐饮企业，如果能与学校教学有机结合就值得提倡。这是因为烹饪专业教师能获得餐饮企业第一手资料，能有效地用于提高教学水平。非烹饪工艺教师，如讲授理论的、讲授与技能集成的理论知识课程如饮食营养学、食品安全、烹饪原料、烹调原理等课程的教师，也应到餐饮企业参加实践活动，避免讲授内容脱离烹饪实际，如果能达到相当的烹饪技能水平则更要提倡。总之，烹饪专业教师参加社会实践要形成制度，使之常态化。

2.3.4 提倡烹饪专业教师参与课程改革

从调查问卷上看，烹饪专业教师承担的课程，理实一体化的课程是主流，这是多年来烹饪职业教育课程改革的成果。重视实训课程，理论与实践相结合，理实一体化课程已经成为烹饪专业教师的共识。课程是整个教学活动的核心，也是教学改革的关键。烹饪专业教师参与课程改革，不仅能有效地提高教学质量，还是提升其教研科研能力的途径。烹饪是隐性知识、过程性知识为主的知识类型，其行动体系课程是建立在知识应用基础上的，是基于工作过程的学习领域中生成的。烹饪专业课程开展应以课程内容选取和序化为重点，应按照行动体系“串行排序”，其中要融入传统意义上的专业基础课，即技能集成的理论知识[3]，这正是我国著名的当代教育名家姜大源研究员倡导的“基于工作过程系统化的课程开发”的基本原理[10]，适合用于提升烹饪专业教学能力的重要抓手。笔者在学习姜大源研究员的课程改革理论，写了“基于隐性知识特征的烹饪专业课程改革的思路[3]”等方面的系列文章，指导了烹饪职业教育研究生王黎作为硕士论文来研究，发表了基于工作过程系统化的烹饪专业课程改革的三篇论文[11-13]，旨在为全国烹饪教育的课程改革提供参考。

2.3.5 提升烹饪专业教师的教研科研能力

教研科研能力往往用论文、教材、著作、课题等物化成果来表征。从调查问卷上看，79.09%的烹饪专业教师发表的论文数量在10篇以内；在教材出版方面，教材出版数量在1～3部以及其他情况的占调查总数的97.56%；在烹饪专业教师出版专著上，1～3部的占64.81%，还有其他情况32.06%；在教研科研方面，调查问卷没有填写教育科研的为64.81%，可以理解为目前没有在研课题，而有国家级教研科研课题的为7.32%。无论从问卷调查情况和笔者日常考察了解掌握的情况看，烹饪专业教师的教研科研成果总量不足，总体层次不高。这一方面说明烹饪专业教师在不同层次学校要求不同；另一方面表明烹饪专业教师日常教学工作量大，没有精力或能力从事教研科研工作。在日常与烹饪专业教师交流时，常常被问到“如何做烹饪教研科研”？这是烹饪专业教师普遍提出的问题。对于烹饪专业教师要不要搞教研科研，首先要解决认识问题。作为双师型烹饪专业教师，不仅仅是传授烹饪技能，教研科研能力是应该具备的素养。科研教研成果往往转化为教学资源，可以提高教学质量。在烹饪与营养教育本科专业的培养目标中，就规定了“具备一定的科研能力”，那么，作为教师首先应该具备科研能力才能培养学生的科研能力。2017年教育部餐饮行职委举办了教研科研能力提升培训班，笔者在班上做了一个发言，谈的体会是：①将工作任务项目化。烹饪专业教师在实际工作中有课程、实训基地、校企合作、现代学徒制等项工作，我们均可以将其作为项目立项，在校级、省市、行职委等立项。②在不同学科，专业的交叉点上找到项目。如烹饪学与教育学交叉研究烹饪教育，食品科学与烹饪技艺交叉研究快餐，营养学与烹饪技艺交叉研究营养配餐，并可以延伸到学生餐、企事业单位团餐的设计与经营等。③在烹饪工艺教学中，可向产品标准化、开发工业化产品、产品创新、筵席设计等方面延伸。④在进行教研科研工作中，优化研究者结构，即将烹饪工艺教师与从事理论研究教师组成研究小组，既有利于优势互补，项目顺利开展，又能在教研科研中提升教师素养。

2.3.6 提升烹饪专业教师的外语水平

从调查问卷看，烹饪专业教师外语水平，在教学应用方面，既能用外语讲课也能操作的教师占不到15%，大部分烹饪专业教师需要提升外语水平。在弘扬中华传统文化和“一带一路”倡议实施的背景下，中国烹饪走出去已经成为必然。从中国烹饪协会得到的信息，一些中国烹饪走出去的项目实施中，苦于缺乏能用外语讲授中国烹饪的人才，导致一些项目达不到应有的效果。实际上不仅是对外交流，就是日常工作也需要外语工具开展教学和科技开发。烹饪与营养教育本科培养目标中就规定了“具备应用外语能力”，对于新入职的烹饪教师应有明确的要求。对于烹饪工艺教师应选择一些基础条件较好的，有针对性地开展培训，使之能达到与国外同行交流的水平。教育部餐饮行指委2018年初设置了烹饪教师专家库，外语水平也应作为重要的指标进行备案，以备及时选用。总之，打造一批能够用外语讲授烹饪工艺的教师是当务之急。

2.3.7 做好培养烹饪专业教师后备力量的基础工作

从1998年原黑龙江商学院举办烹饪与营养教育专业为始点，至今已有25所院校举办该专业，培养了大批烹饪教师补充到烹饪教育中来，他们为烹饪教育做出了贡献。从2013年教育部的数据看，在校学生人数为4 199人，是烹饪专业教师的后备力量。当前烹饪本科师范专业培养也面临着诸多挑战。首先是培养人的定位问题，烹饪本科师范专业在整个烹饪教育体系中定位、学历层次无问题，但在理论与技能的关系问题存在误区。中国烹饪协会领导曾经提出问题，中职烹饪、高职烹饪、本科烹饪师范都学技能，区别在哪里？于是笔者对此问题进行研究，写出了《不同层次烹饪专业培养目标分析》[7]《我国现代烹饪教育体系的构建》[14]两文。培养目标清晰了，接下来的工作是制定专业教学标准，优化培养方案，制定课程标准、编写教材，形成整体烹饪本科师资人才培养体系。我们要注意的是：①以人才培养目标为切入点。因为这是人才培养体系中决定培养什么样人的问题。②以人力资源与社会保障部职业技能标准为结合点，因为烹饪技能的习得是烹饪人才培养的一条主线和核心，是人才培养结果的“双证”(即学历证、职业技能证)之一，必须纳入到培养目标之中，形成有机结合。③以课程开发为关键点。因为培养目标、职业技能标准最终要落实到课程上，课程标准就成为关键。课程标准的结构，一般包括总纲和分科课程标准两部分。课程标准的总纲部分，相当于中国现行的学校教学计划；它的分科课程标准，相当于曾经使用的分科教学大纲。课程开发还要引用姜大源研究员的工作过程系统化的开发范式，使之改革创新。④教材开发是落脚点。因为教材是课程开发的具体载体，也是最终的物化结果，既体现课程标准，又体现培养目标和职业技能标准。这些想法笔者在“2018中国烹饪高等教育本科联盟高峰论坛”的主旨演讲《基于烹饪与营养教育专业人才培养目标的课程体系与教材开发的思考》中进行了阐述，引起了参会代表的共鸣。

3 新时期烹饪专业教师队伍建设的对策

3.1 制定烹饪专业教师发展改革规划

2017年中国餐饮业规模达到了世界第二位，随着中国经济社会的稳步发展，中国餐饮业进入稳步发展阶段，2013—2017年五年平均增长率为10.4%,高于我国GDP的增长；2017年我国餐饮业收入39 644亿元，同比增长10.7%，全年餐饮收入高于社会消费品零售额增长0.5个百分点。[15]餐饮业的发展必然带动烹饪人才的需求，餐饮烹饪人才的培养需要数量充足、结构合理、素质优良的教师。以餐饮烹饪人才需求入手，搞清对烹饪专业教师的需求；搞清现有烹饪专业教师队伍建设中心现状问题，找到全面提升烹饪专业教师水平，建设一支高素质双师型教师队伍的对策，最终形成近期、中期、远期烹饪专业教师队伍建立规划，作为教育行政部门、教育部餐饮行职委和烹饪院校制定年度工作计划和日常工作推进的准则。

3.2 深化招生制度改革

从烹饪专业双师型教师的成长实践看，一是具有一定理论基础的教师，如硕士毕业的教师学习烹饪技能；另一个是具有较高超烹饪技能的教师提升学历。两者相比较，后者比前者更容易成长，这从原黑龙江商学院1985—1988年培养烹饪师资班(师范班)得到证明。这四届学生是中技中专学校现有教师，具有较好烹饪教学操作技能，经过在原黑龙江商学院的学习，提高了理论水平、操作技能和教学能力，返回原学校后基本上都成为专业带头人。有的成长为中职、高职学校的业务校长，有的在本科院校成为院一级领导。高学历的从事烹饪教育的教师，尽管是深入企业学习烹饪技能，但由于烹饪技能掌握需长时间积累，很难达到相当高的水准，尚可以从事烹饪理论教学。因此，培养双师型烹饪专业教师，从招生制度改革入手，本科烹饪与营养教育专业优秀毕业生免考攻读职业教育学硕士学位，参照天津职业技术师范大学开展的“服务国家特殊需求博士人才项目——双师型职教师资人才培养”的做法，“三三三制”培养模式，即三方参与：学校、企业、职业院校；三类导师：高校导师、企业导师、职业院校导师；三种证书：学生毕业后获得学位证书、教师资格证和技师资格证书[9]。2017年开始哈尔滨商业大学招收食品科学目录下二级学科的烹饪科学硕士，也可以从中选择优秀学生培养成为烹饪专业教师，条件成熟时，免推至博士层次培养。

3.3 成立烹饪职业教育教师联盟

从现在的烹饪教育组织上看，有全国职业教育教学指导委员会即教育部餐饮行指委、中国烹饪协会教育委员会、中国烹饪高等教育本科联盟等组织。各个组织开展了许多卓有成效的活动，也有针对师资能力提升的，如技能培训、教研科研能力培训等。但从战略高度，从兴餐饮行业先兴师，教师是人才第一资源的高度来研究推进烹饪教师队伍建设，这些组织单打独斗还不够“火候”。因此，在整合原有资源的基础上，吸收新的资源，成立以高等学校、师范院校、职业技术师范院校、高等职业学校、中等职业学校、大中型餐饮企业、行业协会构成的烹饪职业教育教师联盟，作为双师型烹饪专业教师培养培训的新平台，建立培养培训新机制，经常开展不同类型的培养培训活动，切实推进烹饪专业教师深入企业实践，建立餐饮企业经理人、餐饮行业大师与烹饪院校管理者、骨干教师相互兼职制度等。

3.4 创造有利于烹饪专业教师成长的环境

从调查问卷上看，烹饪教师职称结构以教师系列为主，以实验系列为辅，还有一部分教师未取得职称；教师系列职称提升由助教晋升为讲师较为正常，讲师晋升为副教授较为困难，实验师晋升为高级实验师较前者容易。两个系列均有30%左右的教师尚未取得职称晋升。烹饪专业教师的成长环境涉及教师队伍的稳定。原黑龙江商学院20世纪80年代毕业的师资班学生在职业院校任教，在行业上赫赫有名，有烹饪大师、大师工作室领衔人、高级技师等头衔，但一直是中级职称，评副高职称需与普通学校教师一样的要求，如论文、科研等。我们知道，作为烹饪专业教师既要求学历，又要求技能，而且技能的习得是长时间积累的，还要求技能的传授，他们比学科型教师的付出更多，而职称晋升上采用学科教师标准，是不利于烹饪专业教师成长的。在20世纪80年代，原商业部在领导烹饪教育时，对烹饪教师的成长指明了方向和政策倾斜，成立了烹饪专业教师职称评聘学科组，在原部属院校如原黑龙江商学院、原四川烹饪高等专科学校评聘了一批副教授、教授、高级实验师等。全国第一个烹饪教授(仅一位)产生于原黑龙江商学院。笔者有幸作为第二批三位教授之一被评为烹饪教授。直至1998年教育体制改革，商业部不再管理学校，烹饪职称学科组在原四川烹饪高等专科学校努力下划转到四川省职称改革领导小组办公室，原四川烹饪高等专科学校组织实施，专家组成员由原四川烹饪高等专科学校、华西医科大学、四川中医药大学的专家教授组成，笔者还有幸一直作为该学科组的唯一省外评审专家全程参加烹饪职称评审。该学科组除了评定四川省的烹饪专业职称外，也可以受其他省、市、自治区职称改革领导小组办公室的委托来评定烹饪专业职称。直到原四川烹饪高等专科升为本科院校四川旅游学院后，2017年整体上具有了职称评定权利才终止烹饪职称学科组的工作。因此，在新形势下，仍然要创造有利于烹饪教师成长的环境，建立职业资格与职称等值的制度，类似于工程系类职称，如工程师与讲师等值，高级工程师与副教授等值。在烹饪教师中，可以技师与讲师等值，高级技师与副教授等值，还可以有教授级的高级技师。从长远看，技能型教师应具有自身特点的标准，考核评价要充分体现技能水平和专业教学能力，吸引餐饮企业的经理人、烹饪大师等能工巧匠到学校兼职任教，提升烹饪教学水平。

3.5 加强师资培养培训院校与基地的建设

提升烹饪专业教师素质是全方位的，而培养单位是局部的。在全国93个重点建设职教师资培训基地中，能够培养烹饪专业教师的屈指可数。同样，能够培养烹饪与营养教育本科专业的院校也仅为25所，烹饪专业教师培养培训院校建设就成为重中之重。一是要加大对培养培训院校的投入，不断更新完善培养培训条件。二是培养培训条件应与先进的教学理念相匹配，如教学的“情境”设计应是理论讲授、示范教学、学生操作、小组讨论四位一体的多功能教室。最近，笔者在南方某职业技术学院做学术报告时参观了实训室时，看到了“烹饪可视化智慧实训教学与直播系统”，可实现“烹饪智慧实训室—互动教学平台—直播远程教学”为一体功能，又是一个演进。三是培养培训院校课程改革，教学改革应走在全国最前面的，如工作过程系统化的教学范式的应用。四是在培养培训中尽最大可能邀请国内外大师前来讲授最前沿的知识与技能，并将讲授课程转化为长久的教学资源。总之，烹饪专业教师培养培训院校与基地在某一地乃至全国应处于领先地位，至少是这一地区的烹饪人才培养培训中心、科技开发中心、服务餐饮业及服务社会中心、传承饮食文化中心和烹饪国际交流中心。

总之，习近平总书记指出，培养什么人，是教育的首要问题，教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。党的十九大报告指出，现在社会的主要矛盾是人们追求美好生活与发展不均衡不充分之间的矛盾，在美好生活的内涵中，饮食是基础，又是大健康的基础，这些都决定了我们要办好烹饪教育，建设好烹饪专业教师队伍。我们坚信经过努力，烹饪专业教师队伍建设必然会取得实质性的进展。