基于能力本位的教育技术学硕士培养模式的构建

曾 红 红，杨 同 华

（江西农业大学 职业师范学院，江西 南昌330045）

2013年，教育部等三部门下发的《关于深化研究生教育改革的意见》明确提出，“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式。面向特定职业领域，培养适应专业岗位的综合素质，形成产学结合的培养模式”。[1]“互联网+教育”时代的到来，给教育技术学硕士的人才培养带来了机遇与挑战，要求教育技术学硕士研究生的人才培养模式紧跟信息时代进行创新。中国研究生招生信息网的数据显示，截至到2017 年，我国有88 所高校开设了教育技术学专业硕士点。目前，市场对教育技术学人才的需求越来越大，而教育技术学硕士研究生人才培养模式是否能真正适应市场需求，是我们必须关注的问题。[2]因此，探讨如何构建“能力本位”的教育技术学硕士研究生人才模式具有重要意义。

一、教育技术学硕士研究生能力素质需求分析

传统的教育技术学人才培养模式倾向于基础理论和学术研究，实践性不强，造成学生就业能力低，很难从事专业对口的工作。因此，在人才培养过程中，首先要针对教育技术学硕士研究生就业岗位进行职业能力分析，基于能力需求构建适应社会需要的教育技术人才培养模式。

（一）教育技术学专业主要就业方向及职业需求定位

教育技术学专业毕业生从事的工作主要有：教育教学工作，各省市及区县电教管理、课题研究、教育信息化建设，企业职工培训工作，中小学电教管理、课件制作、信息技术课程教学，各级各类电视台、广播电台站、教育节目制作等五大类。各就业方向的职业能力需求见表1。

（二）社会对教育技术学硕士研究生专业人才的基本能力要求分析

本研究运用面对面访谈、电话咨询、微信、邮箱等询问方式对工作3～5 年的教育技术学硕士毕业生、培养单位领导、用人单位进行访谈，共计访谈20 人。访谈涉及的问题包括教育技术学硕士研究生人才培养现状、专业要求、教育技术人员应具备的能力、市场缺乏的人才类型等。在对数据进行记录筛选整理的基础上，提取关键词，总结出社会对教育技术学专业人才的能力、素质要求，见表2。

表1 教育技术学专业主要就业方向及职业需求定位

表2 社会对教育技术学专业人才的能力、素质要求

通过表1、表2 分析得出：（1）教育技术学硕士研究生人才培养过程中要注重实践能力的培养，实践工作经验很重要。（2）现有教育技术学硕士研究生培养模式主要以知识本位为主，与社会需求存在一定偏差。（3）教育技术学硕士研究生很难找到专业对口的合适工作，原因是社会对教育技术学人才的需求与教育重要技术学培养的人才质量不吻合。（4）在教育技术学硕士研究生人才培养过程中要注重培养教学设计能力、课件制作能力、媒体开发能力、教学研究能力、管理能力及人际交往能力等。

二、教育技术学硕士研究生人才培养模式现状分析

本研究采用内容分析法，对北京师范大学、华南师范大学、西南大学、东北师范大学等四所高校的教育技术学硕士研究生的培养模式进行深入剖析，并从培养目标、课程体系、教学组织形式及教学评估四个方面进行分析。选取的四所高校都设有教育技术学博士点，发展较早，相对成熟，并且各具区域特色及代表性。

（一）高校教育技术学硕士研究生培养目标分析

深入分析四所高校的培养目标，发现了诸多问题：（1）培养目标“本科化”。教育技术学硕士培养目标与本科生培养目标没有根本性的差异。（2）培养目标“大而全，全而不细”。其根本原因就是学校现有的教育技术学硕士研究生人才培养模式培养的专业人才与社会需求极为不适应。[3]（3）培养目标与职业岗位需求不匹配。邢菊认为，培养目标应根据职业岗位实际需要来设置，从而明确理论学习和实践训练的内容和方向。[4]

（二）高校教育技术学硕士研究生培养课程体系分析

由表3可以发现：（1）必修课占比远远大于选修课；（2）实践课所占的比例很少，东北师范大学的实践课仅占3.6%；（3）专业课中以理论课为主导，应用类的课程几乎没有。由此可见，我国高校教育技术学硕士研究生培养模式还是以“学科本位”为主，而教育技术学需要培养的是“教育”和“技术”都扎实的具有专业特色的不可替代人[5]，“学科本位”的教育技术学硕士研究生课程设置对应用能力的培养与社会对教育技术学硕士研究生能力的需求存在一定差距。

表3 课程体系分析

（三）高校教育技术学硕士研究生培养教学方式分析

据了解，各高校培养教育技术学硕士研究生所采取的教学方式呈现多样化，例如，有问题讨论、学术论坛、专家讲座等，但仍以课堂讲授为主，有明显的学术化倾向。而教育技术学硕士培养对象将来主要从事教育教学或管理工作，他们不仅需要掌握专业理论知识，也需要加强实践能力的培养。

（四）高校教育技术学硕士研究生培养教学评价分析

四所高校对教育技术学硕士研究生培养的质量评价都采取课程考核和毕业论文的形式进行。课程考核主要采取提交课程小论文的形式，毕业论文要经过开题和毕业答辩等程序。开题报告由开题考核小组论证，合格者即可进行论文撰写，不合格者重新开题。毕业论文由导师指导修改，盲审通过后进行毕业答辩，学位论文通过答辩后，提交校学位委员会审批，审批通过者，即可授予学位，不合格者须暂缓毕业，直到符合要求为止。

综上所述，我国教育技术学硕士研究生培养模式存在四点问题：第一，教育技术学硕士培养目标宽泛而不专精，局限于静态目标，忽视了动态目标；第二，课程设置对硕士研究生能力的培养与社会需求有一定偏差；第三，教学方式以课堂讲授为主，能力培养有所欠缺；第四，教学评价以毕业论文质量识“英雄”，忽视能力考核。一言以蔽之，就是教育技术学硕士研究生人才培养与社会市场的需求脱节。因此，我们要深入反思教育技术学硕士培养中的不足，分析问题及原因所在，并总结经验、吸取教训，努力探索符合教育技术学专业发展规律及社会需求的硕士研究生培养模式。

三、基于“能力本位”教育技术学硕士研究生人才培养模式的构建

基于“能力本位”的教育技术学硕士研究生人才培养模式的思想，与国内学者胡华、聂映中、李丽梅、谢卫军（2005）提出的“教育技术学专业的人才培养要与社会需求对接，做到理论与实践结合，注重培养学生的综合应用能力和研究创新能力的新培养模式”相似。[6]为进一步优化教育技术学硕士研究生培养模式，本研究从培养目标、课程结构、教学组织形式与方法及教学评价等方面构建基于“能力本位”的教育技术学硕士研究生人才培养模式。

（一）培养目标

培养目标是回答“培养什么样的人”的问题。构建以“能力”为核心的培养模式，需要明确教育技术学硕士研究生培养目标，以市场需求为导向，细化培养目标，采用实践—课程—实践的培养方式，即课堂与岗位、知识与能力、学校与企业（学校）、学业与就业紧密相结合（如图1所示）。

图1 实践—课程—实践培养方式

学校应采用分层逐步递进的培养方式。第一学期，学校安排学生进入高校或者企业实习，学生可以根据自己未来想从事的工作方向选择实习单位，决定具体实习时间。第二学期，学生学习基础课程，在实践反思的基础上取长补短，确定自己今后的研究方向，有目标性地学习。第三学年，学生再进入相关单位实习并撰写毕业论文。

（二）课程结构

针对我国传统的学科本位的教育技术学研究生课程体系存在的弊端，结合我国教育技术学专业研究生教育发展的实际情况，本研究构建“岗位—能力—课程”的能力本位课程体系，实现能力与岗位对接，课程与能力对接（如图2 所示）。

（三）教学组织形式与方法

传统的“灌输式”教学方法忽视了学生行为认知的建构，课堂上主要以教师讲授为主。这是一种单向输入的过程，缺少教师与学生、学生与学生之间的多边互动，且教学方法单一，重视说教，其结果是学生为了考试不断地记忆笔记、背诵考点，却忽视了能力培养。在我国教育技术学研究生培养上，这种传统的“填鸭式”教学方法弊端越来越突出，因此，有必要在教育技术学研究生教学改革中创新教学方法，可以采取以下三种模式：研究生主讲教学模式、课题研究教学模式、实践教学模式（如图3所示）。

图2 教育技术学专业课程体系构建思路

图3 能力本位教学组织形式与方法

1.研究生主讲教学模式。研究生教学的方式和要求，与本科生有本质区别。到了研究生阶段，应将本科教学的“听讲”模式转变为研究生主讲教学模式。教育技术学研究生掌握教学实践能力是重要的培养目标之一，导师可以把学生分成若干学习小组，根据课程的内容制定具体的教学提纲，提前将学生主讲的内容布置下去，小组成员收集资料，编写教学内容，然后将资料汇总，协作完成，完整地体验主讲一个专题的全部过程，最后推选一个善于表达、最有见解的学生上台讲授。

2.课题研究教学模式。课题研究教学模式是以课题为中心来进行课程教学的一种模式课题研究是针对研究主题提出问题、解决问题，与美国教育学家杜威提出的“确定问题情境—提出解决方案—搜集资料验证、假设—得出结论”思想相吻合。具体步骤如图4所示。

图4 课题研究教学模式的步骤

3.实践教学模式。在研一安排实践，增强学生的职业认知，使学生明确就业能力需求，确定研究方向。在研三安排毕业实习，检验研究成果的可行性，并进行完善。学生在自己的研究方向上，经过实践，为毕业设计（论文）选题进行资料收集和整理，形成完整的实践体系。此外，学校通过校企合作，为学生提供包括教学系统设计、教学系统开发、远程教育技术应用、资源管理、系统维护、电视节目制作、企业培训及企业绩效评估等方面的实践学习，学生将校企实践、顶岗实习和教学实践所学知识融为一体，学校通过实践教学缩小了学校培养与社会需求之间的差距，增强了学生的社会竞争力。

（四）教学评价

我国教育技术学专业的发展起步较晚，在评价考核上，惯用传统的知识型考核方法，重理论、轻实践。目前，教育技术学硕士研究生大部分课程的考核方式主要采用课程论文形式进行最后考核，而对学生的职业能力和综合能力的考查缺乏，这不利于学生分析、综合、判断、探究能力的培养和创新精神的培育。为此，基于能力本位的培养模式要求评价方式的多样性、评价主体的多元性和评价过程的持续性。

1.评价方式多样性。学校依照就业岗位对能力的需求，在考核过程中，一方面，要考查学生基础知识的掌握情况；另一方面，还要注重考查学生问题解决的综合实践能力。学校应构建以培养能力为核心的课程考核体系，考核形式灵活多样，增加实践性、综合性的考核内容。学校应建立机制，鼓励学生将课程论文考核转换成网站、教育动画、移动APP、多媒体应用软件等作品，激励教育技术学硕士研究生参加全国代表性大赛（例如全国多媒体课件大赛、微课制作大赛、全国教育信息化教学大赛等），让学生真正学以致用，把学、练、创完美结合。[7]

2.评价主体多元性。学校以校企联合的学生课外实践为导向，对学生在企业的实践表现进行全方位的模拟考核。企业管理人员注重学生实践能力的培养，将学生作为企业未来发展的一份子，激励学生主动学习技能、发现问题、自主探究解决问题。企业高层将学生当成企业员工对待，鼓励学生献计献策，自主创新，真正融入企业，提前养成职业化工作的习惯。学校要掌握对学生实践过程的动态，教师要在学生顶岗实习过程中学生的职业道德、团队协作能力、沟通能力及职业技能等进行全方位指导和评价。

3.评价过程持续性。建立多渠道教育技术硕士毕业生信息交流平台。学校就业处要对毕业生进行定期信息回访，建立良好联系。一方面，学校了解毕业生工作后的体会及对教育技术学专业人才培养的评价意见，比如所开设课程是否符合实际工作的能力需要、培养方案是否合理等。这有利于学校对教育技术学硕士研究生的人才培养目标进行及时调整，课程内容及时进行更新。另一方面，学校通过与教育技术学硕士毕业生所在单位建立联系，进行项目合作，可以为在校生实习提供更多锻炼平台，更全面地了解当前社会对相关人才的能力需求，然后进行自我能力的提升，达到供需平衡。

综上所述，在新形势下，基于能力本位的教育技术学硕士研究生教学应强调学生的能力培养，从单纯的传授知识转向注重学生的综合应用能力培养，即从传统的“学科本位”到“能力本位”转变。