确定性的寻求——刍议杜威的评价哲学及其教育意蕴

陈建华

(上海师范大学 教育学院,上海 200234)

杜威对评价问题有着系统的研究,他于1939年发表的《评价理论》，是思想史上屈指可数的几部评价专著之一，他的《经验与自然》《确定性的寻求》《民主主义与教育》，以及其他的一些论著，也包含了丰富的评价思想。研究杜威的评价哲学，具有相当重要的学术价值和现实意义。

一 诠释评价的内涵

评价到底是什么？又具有什么样的属性?杜威对此进行了认真的分析。他明确地提出了评价研究的必要性：“所有的行为举止，只要不是盲目地仅凭情感冲动行事或只是机械地例行公事的话，似乎都包含评价。评价问题与关于人类活动和人类关系的科学构造问题是如此紧密地联系在一起。”[1]5如果我们把评价放在这样的背景之中，就可以很清楚地看到，它本身即一个非常重要的研究问题。

1.评价既是情感行为又是理智行为

在很多人心目中，评价是一项感情色彩非常浓厚的活动，评价活动往往带有很强的个人性，不同的人评价结构不尽相同。杜威一方面认为评价是“一种喊叫”，属于情感行为；另一方面认为评价又是理性行为。他对日常生活中的评价进行了分析，“通常所说的‘评价’在口语中既表示珍视又表示鉴定、鉴赏。”[1]7珍视是在珍藏、珍爱和其他诸如此类的行为，如尊重、敬重这些意义上使用的。它侧重于某些具有个人色彩意义上的东西，具有情感的性质。而鉴定则是在“赋予……以某种价值”、“把价值归属于……”的意义上使用的，它是一种评估活动，其中明显地包含了比较，鉴定、鉴赏活动中的理智因素要明显要强于其他同类活动。

2.评价是一种价值表达

杜威之所以对评价问题感兴趣，主要与他重视价值哲学的研究有关。杜威指出，当时哲学出现了一个新兴的领域——“价值界”，“把一切由于人为的隔绝而被排斥于自然存在之外的宝贵事物都安置在这个价值界内”[2]250，哲学家致力于讨论自然界与价值界之间的关系。认真研究杜威著作中的价值理论可以发现，其中价值和评价有着密切的关系，他甚至认为二者之间可以替换使用。杜威在讲价值和评价时，称价值为直接的价值，称评价为间接的评价。“如果在直接的价值之中有对事物特性的认识因素，作为鉴赏、钦佩、想望、喜爱等等的根据，那么在这种直接价值和明显的评价之间的差别便是一种在强调上不同和在程度上不同的差别，而不是在固定的种类上的差别。”[3]230直接价值是对某一特定事物认识基础上的享受、享有和感受，而间接的评价则是人们对价值的反省探究、审慎思考，二者都含有对价值的认识，只是程度不同而已。

杜威承认，“在天文学、物理学或化学这些学科中，根本不包含价值事实或价值观念这样的表达，即使想入非非也不可能将这些学科中的表达看成是意指价值事实或价值观念的。”可是在人类行动领域却非如此：“在所有深思熟虑的、有计划的人类行动中，无论是在个人行动还是在群体行动中，似乎无一不受到对所期望达到的结果所具有的价值之鉴定的制约。”[1]4

在《民主主义与教育》一书中，杜威分析了教育价值与教育评价的密切关系：“教育价值的理论不仅包含决定原来评价标准的欣赏的性质，而且包括评价的特殊方向。评价的含义首先是觉得东西可贵；其次就是进行估价。换句话说，评价就是一个喜欢一件东西的行动，爱护这个东西，还包含和别的东西比较，对它的价值的性质和分量作出判断的行动。从后一种意义说，评价就是估量价值。”[4]256从中可以看出，教育价值理论对教育评价而言非常重要，它确立了教育评价的特殊方向，即“对它的价值的性质和分量作出判断”，这是教育评价的重要内涵。

总而言之，评价是一种特殊的认识活动，它属于应然层面的问题，与实然层面思考“世界是什么”的认识活动不同，它是一种价值判断，主要揭示客观世界对人类社会具有的价值和意义。就此而言，评价是一种揭示客观世界的价值和意义，在观念层次上建构价值世界的认识活动。

3.评价是一种社会性现象

作为一种价值判断的评价，“就是关于经验对象的条件和结果的判断；就是对于我们的想望、情感和享受的形成应该起着调节作用的判断。因为凡是决定我们的想望、情感和享受的形成的东西就决定着我们的个人行为和社会行为的主要进程。”[5]268评价存在于人与人之间的交互作用的关系之中，它具有社会性的特点。在《评价理论》一书中，杜威通过严密的逻辑分析指出：“(1)评价现象就是一种社会现象或人际间交互行为现象；(2)评价现象就和那些能为可被经验证实或驳斥的事实命题提供素材的现象是同样的。”[1]15

杜威曾经说过：“至于到底什么是有价值的，我们应该考虑存在于我们所喜爱和所享有的东西中的联系，从而形成我们的判断。”[5]268这就是说，只有基于广泛的社会关系的分析，才可以形成合理的评价。而且这种评价具有复杂性，不同于一些人认为评价主要分析善与恶之间的冲突，杜威恰恰认为，评价主要分析善与善之间的冲突。“生活中一切困惑的境况，归根到底，都是由于我们真正难以形成关于情景的价值的判断，归根到底都是诸善之间的冲突。”[5]268只有崇尚价值独断主义的人才把严重的道德冲突当成善与恶之间的冲突。“大多数重要的冲突都是在现在使人满意或已经使人满意的事物之间的冲突，而不是善与恶之间的冲突。”[5]269正因为评价是一种复杂的社会性现象，而且属于“诸善之间的冲突”，其内在价值很难加以比较，所以杜威反对简单地炮制价值等级表来排列价值的做法。“有人认为我们能够一劳永逸地一般地制造一张价值等级表，一种目录表，按照价值的上升或下降来排列各种价值。这无非是掩饰我们无法具体构成智慧判断的无能罢了。否则，就是想利用一种好听的名词来尊重习惯的好尚和成见。”[5]269

二 确立评价的标准

杜威也讨论了评价标准问题。他所谓的评价标准，其实就是价值标准的体现。

1.确立评价标准的四种来源

杜威在《经验与自然》中明确指出了价值评价标准的重要性，并用连珠炮式的提问引导人们思考价值评价的标准及其来源：“如果没有一个衡量价值的标准尺度，具有批评性的评价可能吗？这种价值的标准本身也是一种价值吗？它是从它所度量的价值对象中派生出来的吗？如果是这样的话，它又具有什么超越于特殊情况所具有的权威呢？它对它自己的根源和创造者有什么权利来下判断呢？一个标准乃是独立于所判断的具体事例之外超越经验而存在的吗？如果是这样的话，它的根源是什么？它可以应用到它以外的材料上的根据和保证是什么？嗜好、直接的欣赏、感知和道德感是最后的，在每种情况之下当它发生时它就是自己最好的裁判吗？在那样的事情中我们怎样得以免于混乱的无政府状态呢？在各人之间有一个共同的价值标准吗？如果有的话，它的根据地是在人类之外，而具有一种独立实有的客观形式吗？”[2]254-255

在杜威看来，评价标准本身即一种价值的体现，如果不预先确立一种衡量价值的标准尺度，不可能开展批评性的评价活动。杜威清晰地梳理了评价标准的四种来源。第一种来源从他度量的价值对象中派生出来，即从价值对象和价值客体中派生出评价标准。第二种来源独立于价值对象之外，超越主观经验而存在，实际上就是一些先验的评价理论与规范。第三种来源即主观的价值标准，如以嗜好、直接的欣赏、感知和道德感作为裁判价值的最后标准，就是由评价主体根据自己的感受和判断而确立的评价标准。第四种来源即人类社会普遍的价值标准或人类共同的价值标准，它往往是为大家所一致接受的带有普适意义的评价标准，换言之即人类共同体的普适性评价标准。在这里杜威并没有讨论具体的评价标准问题，但是他针对如何确立评价标准提出了自己的看法，他主张评价标准本身也是价值问题，以及他对评价标准四种来源的分析与思考，对于我们确立学校教育中的评价问题，有着非常重要的启发价值。我们甚至于可以这样认为，正是杜威提出了有关评价标准的基本理论问题，并且搭建了完整的分析框架。

2.不以过去经验作为评价标准，而以后果作为评价标准

在价值评价中，杜威反对用过去的经验作为价值标准。他说：“我们并不是要抛弃过去所经验到的享受以及对它们的回忆，而我们只是要抛弃这样一种想法，认为过去所经验到的享受是进一步应该享受什么的裁决者。”[5]275他说：“原先人们根据是否符合于先在对象的情况来构成它们关于价值的观念和判断，而我们现在要在对事物所产生的后果的认识的指导之下，来构成可享受的对象；这个变化是从回顾过去变为瞻望未来的一个转变。”[5]274这并不是说原初经验不重要，而是因为影响未来的后果更加重要。“我从来不认为：无论个人的和社会的过去经验是不重要的。因为如果没有过去的经验，我们既不能构成关于享受对象的条件的观念，也不能估计到我们尊重它们和爱好它们时所产生的后果。”“过去经验的重要意义，就在于使我们有理智的工具去判断这些事情。”“过去的经验，是一种工具而不是最后的事物。”[5]274-275在杜威看来，对有价值的事物和经验加以反省是非常有必要的，但是我们必须在反省过程中注意到事物和经验所产生的结果，在此基础上形成价值判断，这样才能真正把握事物和经验的价值。概言之，杜威认为不应当以过去的经验作为评价标准，而应该以后果作为评价标准。

3.真正的价值标准是对确定性的寻求

价值标准是什么？杜威有两种理解：(1)不是一种简单的好坏问题，“与其说它是好的，毋宁说，它是正当的”(2)它是“在理性上所领会的一个原则”。[2]269-270杜威把评价标准理解为理性的一个原则和最高实有的一种形式，这样的评价标准有别于实际的欲望、争取、满足和挫折之类的东西。

在杜威心目中，真正的价值标准其实就是对确定性的寻求。杜威把形成确凿可靠的价值评价过程称为“确定性的寻求”。确定性的寻求乃是由于价值判断的不安全感而引起的。杜威分析以往的情况，认为对安全的寻求有两种境界：一个是决定人类命运的力量所构成的境界，即宗教所关心的境界，这种境界现在已经不复存在；另一个是由一些平常事物所构成的境界，在这个境界中人类依靠自己的技术和实事求是的洞察。“在知识界看来，过去宗教所给予的那种支持力和安慰，那种确定性的保证，今后只有在理智方面证明了理想境界中的对象是真实的这种情况下才能找到。”[5]256-257由此可见，杜威对确定性的寻求，就是理性地追寻理想境界的对象的真实性。他所讲的真实性，是价值的真实性，即实效性，就是要有真实的好效果，有真正的价值。它只有借助于科学和技术才能获致，实际上这是杜威寻求科学的评价方法的深层次缘由。

4.学校教育的评价标准：一个教育领域的案例

杜威认为，学校是一个特殊的教育环境，成人如果要控制未成熟者接受何种类型的教育，唯一的办法就是控制未成熟者生于斯、长于斯并在其中思考的环境。学校在延续文化传统、传播教育知识、涵养人文教化方面具有非常重要的价值。对这样一个特殊的教育机构的评价标准，杜威用了四个关键词：精简、净化、平衡、协调。

(1)学校的第一个标准：精简。

精简主要针对知识传播，强调学校教育不是直接地传播复杂的人类知识，而是传播经过教育者梳理的脉络清晰、容易掌握的知识。一个复杂的文明，因为它过于复杂而无法被后人全部吸收，因而它不得不被分解为各个部分，逐个地、循序渐进地、有层次地加以吸收。“我们称为学校的社会机关，其第一要职就是提供一个精简的环境。它确定一些青少年能够做出回应的相当基本的特性，然后设定一个递进的次序，即运用先被习得的一些因素，作为循序渐进地洞见更复杂的东西的手段。”[6]20

(2)学校的第二个标准：净化。

净化主要针对教化而言。学校是一个引导学生“向善”的机构，教师向学生传授的东西不能良莠并存、泥沙俱下，教师事先必须有所整理，传授给学生经过整理的净化的知识，才能对学生起到教化的作用。学校的责任就是要尽可能剔除现有环境中各种不良的甚至于恶的成分，以免对学生的品德造成不良的影响。“学校通过挑选最优的东西留作专用，争取加强这种最优东西的势力。随着社会越来越开化，学校意识到它负责的不是传递和保有社会现有的全部成就，而只是传递和保有促使社会未来更美好的那部分内容。”[6]20

(3)学校的第三个标准：平衡。

平衡主要针对社会影响。学校是一种小型的社会组织，“麻雀虽小、五脏俱全”，外部的社会因素对学校教育会产生很大的影响。作为一个社会机构的学校，要平衡外部的各种影响因素，使它们协调一致，发挥理想的教育作用。“学校环境的职能在于平衡社会环境中的各种要素，保证让每个个体都有机会摆脱他所从属的社会群体的局限，进入具有更广阔环境的生活交际中。”[6]20

(4)学校的第四个标准：协调。

学校之外的环境非常复杂，由此学校需要对个体所处的各种社会环境对他的性情倾向所产生的不良影响进行协调。针对个体学生而言，他面临不同环境的影响，在家庭中通行一套待人处事的准则，在社区中通行另一套待人处事的准则。他在不同场合具有不同的判断标准和情感标准。这些不同的影响因素要求学校发挥稳固和协调的职能。

杜威对学校教育评价标准的分析，既渗透了自己对评价内涵的理解，又很好地把握了教育活动的本质和过程，为我们提供了一个分析学校教育的理想框架。

三 寻求科学的评价方法

杜威提出要用实验法来检验价值评价问题，并指出“实验法的本义就是一切要通过试验。”[5]274一方面，他把实验法拉下神坛，从专属于自然科学领域扩展到整个社会生活领域，并强调不要把它当作是一种单纯的理论，而应当把它当作每一个人所具有的一种习惯态度。另一方面，在贯彻实验法时要注意“内外结合”：“当‘外边的’和‘内部的’活动在一个单一的实验操作中结合起来，用来作为发现和证明的唯一恰当的方法时，有效的批评、一贯的和有条理的价值便产生了。”[2]271杜威的意思是，就一种具体的方法而言，实验法在原则上是简单的，当我们知道一个对象是怎样制造出来的时候，我们就了解了这种方法，但是如果思维处于封闭状态，那么实验法的意义也相当有限。“只要思维是这样封闭在有机体以内的时候，在‘外边的’自然景象中的外现行动便不可避免地被剥夺了它所具有的充分的意义。”[2]271所以要强调内外结合，既要把握内部的实验法基本原则，又要密切联系外部的社会关系。

1.把实验法从科学领域扩展到广泛的社会领域。

杜威希望把实验法从以往单一的物理实验领域，扩展到广泛的社会事务领域，他认为这种扩展意义重大。杜威指出，当人们形成不与人生直接相关的事物的看法时，往往信赖实验法；但是在道德的、政治的和经济等方面的社会事务中，人们却不信赖这种方法。这就形成了一种二者之间的割裂。杜威认为这种割裂是不对的，在他看来，“科学就是使我们联系前因后果的那种关于变化关系的知识”，“有一种道德，它是依赖后果来构成其价值判断的，这种道德必须最严密地依靠科学结论。”[5]277实验法在原则上“并不意味着杂乱无章的盲动；它意味着用观念和知识去指导行动”[5]276，实验法既适用于科学领域，也适用于其他一切的社会事务。

2.实验法的价值和意义。

实验法在价值评价上的运用，有它自己的重要价值和意义。

(1)从重视以往的经验到重视未来的后果

实验法运用于价值评价，使人们从重视过去的经验到重视将来的后果。原先人们是根据是否符合于评价对象以往的情况来形成价值观念和价值判断，而现在我们要根据未来对事物所产生的后果，来形成价值判断；原先人们依靠先例、依靠过去，特别是法律上所创造的制度、依靠未经检验的习俗所传递给我们的道德规范、依靠未经批判的传统，现在人们所需要的是要用智慧去检验以往的制度和习俗所产生的实际后果。

(2)有助于避免和消除主观主义

以事实为依据，以实验结果为标准，以此来判断具体事物的价值，这种判断方式是一种尊重科学的客观方法，它有助于避免和消除主观主义。杜威批评了以往的逃避现实的评价思想。“凡以改变心灵的办法来代替改变自然和社会现象从而改变实际所经验到的善的办法的理论则更是逃避存在——这种缩入自我的情况就是主观唯我论的核心。”[5]278“以后果为验证较之以孤单的一般规则为验证，要更严正些。而且以后果为验证使我们获得了经常的发展，因为当我们施行新的动作时，我们便经验到了新的结果，至于把理想和模式当作是常住不变的东西，其本身就否认了有发展和改进的可能性。”[5]281以后果为验证标准，有助于消除主观主义或自我主义，有助于保证价值评价的客观性和科学性。

(3)可以减少盲从

把实验法从物理学扩展到社会事务所产生的另一个重要的变化，就是可以减少盲从。在这个过程中，我们就会把以往人们习以为常的原则、规范和标准，以及关于善的信念等等当作是假设。“它们不再是固定不变的东西；我们会把它们当作是理智的工具，有待施行后的后果加以验证和肯定(甚至于改变)。”这样一来，原先的一套假设就不是最终的定论了，而原先的一套假设往往是价值独断主义的终极根源。这种变化有助于破除狂热盲信和不容异端的情况，就此而言，实验法运用于价值评价可以减少盲从。杜威甚至于更进一步地提出：“任何信仰本身都是试验性质的，都是假设性质的；我们不仅要实行信仰，而且要参照它所具有的指导行动的作用来构成信仰。”[5]280

(4)有助于克服轻视手段价值的传统观念

把实验法运用于价值评价，有助于改变人们崇尚目的价值而菲薄手段价值的传统观念。当时在评价领域，存在着两种基本的价值取向：目的取向和手段取向。目的取向崇尚一种“直接而内在地因自身而好、因自身而对，并且源自自身的好、源自自身的对的东西”；而手段取向则青睐那些“对其他东西来说是好的东西。”[1]29目的取向之所以好，是因为“它们有助于获得那些被认为是因自身而有价值、由于自身而有价值的东西。因自身而有价值的东西，不是因为作为实现其他东西的手段而得到珍视，而是因为它们自身的原因而受到青睐。”[1]29-30在这两种取向之间，人们习惯于认为目的取向是高贵的，而手段取向是低俗的。杜威认为，这种两分法存在问题。“在经验事实中，一个人对某个特定目的的价值衡量，并不在于他说这个目的如何珍贵，而在于他多么在意去获得和使用那些对于实现这个目的而言必不可少的手段。”“根本没有显著的成功事例可以证明，一个人对实现目的的手段和中介毫不在乎，但却实现了目的。除非意外。所实现的目的依赖于所采用的手段。”“对所需的手段的忽视和冷漠，证实了欲望和兴趣的匮乏。因为如果没有全身心地投入，就不可能实现公开声称被珍视的目的。”[1]32“从逻辑上讲来，不考虑手段就表示是不严肃地对待目的，这是自明之理。”[5]282“理想之所以不能在行动中发生实效，显然就是因为目的和手段应予并重而未予以并重。”[5]282杜威的主张非常现实，他反对那些遥不可及的目的，他更为注重的是眼前可以触及的功利，他颠覆了之前人们对手段价值的认识。

3.教育领域的实验法——“思维五步”

在《我们怎样思维》一书中，杜威详细地讨论了实验法在教育领域的运用，它将对思维过程的逻辑描述与分析，与专业教育家和教师的教学任务结合起来，旨在对年轻人的思维习惯进行科学的训练。杜威认为，“教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。”[7]64-65从理性上看，教育活动一项非常重要的任务，就是培养反思性思维的态度，一方面要保持已有的良好的反思性思维的态度，另一方面要改变以往那些比较凌乱和散漫的思维方法，形成严密的思维方法。正如杜威在《我们怎样思维》第一版序言所强调的：“需要找出稳定的和集中的因素，即我们称之为科学的思维态度和思想习惯，并将其付诸实施。”在书中他提出一种看法：“科学的思维态度同儿童和青年的学习并非不相关联；儿童天赋具有的，未曾受到损坏的态度，具有热烈的好奇心，丰富的想象力，喜好实验性的探索等等特点，这些特点同科学的思维态度是十分相近的。”[7]第一版序言

杜威注意到反思性思维的两种情况：在反思前，思维开始于“经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境”[7]83；在反思后，思维结束于“清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境”[7]83。前者提出希望解决和回答的问题。后者则强调在获得确定的理解后，控制直接经验，并从中获得满足和愉快。

反思性思维的培养就是在这两种情景之中进行的，具体分为五个阶段：(1)暗示；(2)理智化；(3)导向性观念、假设；(4)狭义的推理；(5)用行动检验假设。[7]88在教育领域。这就是著名的“思维五步”，它是实验法在教育领域的出色的体现。

杜威希望通过完善反思性思维的训练的步骤，形成一种科学的教育方法。他对思维如何发展并改进思维方式的分析，对教育活动有着深刻的启发，它基于逻辑的分析，提出了反思性思维培养的稳定的步骤，为教学方法改革、课程改革和学校生活组织提供了一些科学原则，现代教育改革家从中获益匪浅。

四 杜威评价理论的价值

杜威是西方较早地系统讨论评价理论的一位思想家，他的评价理论具有重要的价值。

1.对行动及其后果的强调。

杜威努力研究并发展一种关注行动及其结果的评价理论，这种评价既不忽视过去的经验，又关注现实生活，并强调把行动的实际效果作为评价的重要支点，与以往注重孤立的思考和静态的哲学思辨有着很大的不同。“行动是解决问题情境的手段，这完全是科学方法的结果。”[5]247

2.反对理智主义，重视操作性思维。

杜威评价理论对行动及其结果的强调也反映了一种“反理智主义”的教育态度。他对任何只具有理智内涵和哲学理论和哲学概念都表示怀疑。在杜威看来，教育评价必须关注教育中的日常行为，只有关注日常行为的教育评价才是正常和合理的教育评价。正是由于这一原因，杜威非常重视培养操作性思维，通过操作性思维解决真实的问题。杜威的反思性思维就具有非常明显的操作意义。作为评价方法的实验法，其中的精髓就是“思维五步”，始于问题意识，终于问题解决，具有很强的实用价值。杜威说：“虽然我们不能单独在思想中去寻找答案，但是具有操作性质的思维却可以促进我们去解答这个问题，因为这种具有操作性质的思维是按照我们所可能采取的行动来构成和界说观念的而且是把科学的结论当作工具来利用的。”[5]287

3.促进科学与价值的协调。

杜威反对人们把科学与价值问题截然二分的观点。确实，很多人心目中认为，科学与价值不是一回事，并且还认为科学取得的成就带来了一个价值的问题，即人类的价值能够在现代科学这个冷酷、无情的宇宙中找到自己的位置吗？杜威把实验法引入评价领域，试图把传统的价值观和科学观重新加以整合，通过这样的一种努力，促进科学与价值的协调。他的实验法不仅仅针对科学领域，而是适合于整个社会生活领域。

4.形成了系统的评价理论体系。

杜威是思想史上少有的对评价进行过系统研究的哲学家和教育家。他既讨论了评价的内涵和标准，还讨论了他称之为“实验法”的科学评价方法，对评价对象和评价内容也有深入的思考，形成了自己系统的评价理论体系。这种评价理论既有效地利用了已有的价值研究成果，又从科学角度关注确凿的后果，实际上就是一种“确定性的寻求”过程。这种评价理论无论对整个社会生活，还是对学校教育领域都具有重要的启发价值。